Opleiden op de laagste onderwijsniveaus

Commentaren

Transcriptie

Opleiden op de laagste onderwijsniveaus
Anneke Westerhuis
]
Opleiden op de laagste
onderwijsniveaus
De ontwikkelingen in Nederland en enkele EU-landen
C o lo fo n
Titel
Opleiden op de laagste onderwijsniveaus;
de ontwikkelingen in Nederland en enkele EU-landen
Auteurs Anneke Westerhuis
Datum
Juli 2013
Ontwerp
Design Crew
ISBN/EAN978-94-6052-059-4
Bestellen
©
Via [email protected] o.v.v. bestelnummer ecbo.13-166
ecbo 2013
Overname van teksten, ideeën en resultaten uit deze publicatie is vrij toegstaan, mits met bronvermelding.
Opleiden op de laagste onderwijsniveaus: De ontwikkelingen in Nederland en enkele EU-landen
Inhoudsopgave
Woord vooraf
05
1 Achtergrond
07
2
Vraagstelling en opzet van de verkenning
09
3 De situatie in Nederland
13
4
Schets van het onderwijsstelsel van Vlaanderen, Denemarken, 23
Duitsland, Frankrijk en Engeland
5 Voorzieningen en deelname op de laagste onderwijsniveaus in Vlaanderen, Denemarken, Duitsland, Frankrijk en Engeland
6 Conclusies en leerpunten voor Nederland
57
Geraadpleegde literatuur
65
43
Gebruikte afkortingen
69
ecbo
03
Opleiden op de laagste onderwijsniveaus: De ontwikkelingen in Nederland en enkele EU-landen
Woord vooraf
Het Expertisecentrum Beroepsonderwijs (ecbo) verricht onder andere onderzoek naar de
doorstroom van het vmbo naar het mbo. Uit dat onderzoek blijkt dat vooral de deelname
aan de basisberoepsgerichte leerweg van het vmbo de laatste jaren sterk daalt en daarmee
ook de deelname aan opleidingen op de lagere niveaus van het mbo (Westerhuis, Neuvel,
Huijgen & Meng, 2012). Deze ontwikkeling zet het bestaan van deze opleidingen onder druk.
Wat betreft het rendement, maar ook wat betreft de onderwijsorganisatie en betekenisvolle
relaties met het bedrijfsleven.
In Nederland is dit een actueel vraagstuk. De vraag die deze verkenning wil beantwoorden,
is of dit probleem uniek is voor Nederland of dat ook andere landen met dit vraagstuk worstelen.
Deze verkenning wil in beeld brengen hoe in andere landen de deelname op de laagste
onderwijsniveaus zich ontwikkelt en hoe het beleid op deze ontwikkelingen reageert.
De verkenning is bedoeld om een bijdrage te leveren aan de discussie over de inrichting
van het scholingsaanbod op de laagste kwalificatieniveaus door inzicht te bieden in de
deelnameontwikkeling en inrichting van dat aanbod in andere landen.
Marc van der Meer
Directeur Expertisecentrum Beroepsonderwijs
ecbo
05
01
HOOFDSTUK
Opleiden op de laagste onderwijsniveaus: De ontwikkelingen in Nederland en enkele EU-landen
Inleiding
In Nederland daalt de deelname aan opleidingen op het laagste
onderwijsniveau. Een belangrijke reden is dat leerlingen bij voorkeur
het hoogste opleidingsniveau kiezen dat binnen hun bereik ligt.
Dit leidt niet alleen tot terugloop van het aantal deelnemers op het
laagste onderwijsniveau, maar heeft ook effect op het imago van
deze opleidingen. Dat sterkt dan weer de ouders en leerlingen in hun
voorkeur voor de hogere niveaus. Van Schoonhoven (2010) laat dit
zien in een analyse van de ontwikkeling van de leerlingenaantallen
op de laagste vmbo-niveaus. De daling van het aantal leerlingen op
deze niveaus is niet het gevolg van demografische ontwikkelingen,
maar van ‘opwaartse druk’.
Deze ontwikkeling stelt opleidingen op de laagste niveaus van het voorbereidend middelbaar
beroepsonderwijs (vmbo) en het middelbaar beroepsonderwijs (mbo) voor een dubbele opgave.
Ze moeten leerlingen opvangen die in de hoek van de achterblijvers worden gedrukt.
Tegelijkertijd moeten ze, ook al loopt de belangstelling terug, aantrekkelijk blijven voor leerlingen
en het bedrijfsleven, wat de opleidingen relatief duur maakt. Ook aan docenten die op de
laagste onderwijsniveaus werken, worden hoge eisen gesteld. Het kost veel inspanningen
leerlingen hun traject succesvol te laten afronden en naar een baan te begeleiden. Vertaald
naar school- en onderwijsbeleid: wat is de toekomst van het aanbod van tijds- en kostenintensieve
trajecten waarvoor de belangstelling daalt?
In Nederland is dit een actueel vraagstuk. De vraag die we in deze verkenning willen
beantwoorden, is of dit probleem uniek is voor Nederland of dat ook andere landen met
dit vraagstuk worstelen. Deze verkenning wil in beeld brengen hoe in andere landen – gegeven
een gedifferentieerd onderwijsaanbod in het voortgezet (beroeps)onderwijs – de deelname op
de laagste onderwijsniveaus zich ontwikkelt en op welke wijze het beleid in deze ontwikkelingen
(bij)stuurt.
ecbo
07
02
HOOFDSTUK
Opleiden op de laagste onderwijsniveaus: De ontwikkelingen in Nederland en enkele EU-landen
Vraagstelling en
opzet van de verkenning
Het doel van deze verkenning is het vergelijken van de inrichting van het opleidingsaanbod op de laagste onderwijsniveaus in Nederland met dat in andere landen.
Meer specifiek: van het aanbod dat toeleidt tot de arbeidsmarkt. In Nederland
daalt de deelname aan dat aanbod in het vmbo en het mbo. Is dat ook in andere
landen het geval?
2.1 Doel en vraagstelling
De landenvergelijking krijgt vorm in een analyse van de volgende thema’s:
de beschrijving van het onderwijsaanbod naar en in het beroepsonderwijs en daarbinnen het
aanbod op de laagste kwalificatieniveaus:
• de ontwikkeling van de deelname aan de opleidingen op dit niveau in relatie tot de inrichting van het aanbod.
• de analyses moeten discussie- en leerpunten voor Nederland opleveren.
Over welk aanbod hebben we het als we in deze verkenning spreken over de laagste kwalificatieniveaus? In Nederlands perspectief zijn dat het laagste niveau (de basisberoepsgerichte
leerweg) van het vmbo en niveau 1 van het mbo. Deze verkenning richt zich in eerste instantie
op het aanbod in de hoofdstroom van het reguliere onderwijs: het vmbo en het mbo. Daarnaast
kent het Nederlandse onderwijsstelsel praktijkonderwijs (pro) en voortgezet speciaal onderwijs
(vso). Ook deze vormen zitten aan de onderkant van het onderwijsgebouw. Vso is alleen met
een indicatiestelling toegankelijk en praktijkonderwijs na onderzoek waaruit moet blijken of
iemand recht heeft op toelating. Deze onderwijsvormen komen in deze verkenning ook ter
sprake, maar alleen in hun relatie tot de laagste niveaus van het vmbo en mbo.
Om voor een vergelijking met Nederland relevant te zijn, moeten de landen die we in deze
verkenning betrekken aan twee voorwaarden voldoen. De eerste is dat, net als in Nederland,
een substantieel deel van de jongeren in de tweede fase van het voortgezet onderwijs (upper
secondary education) beroepsonderwijs volgt. Het beroepsonderwijs moet niveaudifferentiaties
kennen en niet alleen fungeren als opvangvoorziening voor degenen die het in het algemeen
ecbo
09
Hoofdstuk 02 Vraagstelling en opzet van de verkenning
voortgezet onderwijs niet redden. Het opleiden van laaggekwalficeerden is, met andere woorden,
niet dé taak, maar één van de taken van het beroepsonderwijs. Het beroepsonderwijs moet niet
het imago hebben van voorziening voor uitsluitend laagopgeleiden.
De tweede voorwaarde is dat het opleiden op de laagste kwalificatieniveaus in het beroepsonderwijs een punt van aandacht is. Het vasthouden van jongeren in dit onderwijs moet als
probleem zijn erkend. Het gewest Vlaanderen, Denemarken, Duitsland, Frankrijk en Engeland
als eigen onderwijsbeleid voerende natie binnen het Verenigd Koninkrijk, voldoen aan deze
voorwaarden.
2.2 Opzet van de verkenning
Deze verkenning is gebaseerd op landenrapporten die in 2010 zijn opgesteld voor de Onderwijsraad. In 2010 voerde het Expertisecentrum Beroepsonderwijs (ecbo) in samenwerking met
het Kenniscentrum Beroepsonderwijs Arbeidsmarkt (KBA) voor de Onderwijsraad een studie
uit naar de positie van het middelbaar beroepsonderwijs in het buitenland. Het doel van deze
studie was om aan de hand van verschillen in de positionering en invulling van middelbaar
beroepsonderwijs een scherper beeld te krijgen van sterke en zwakke punten van het Nederlandse
beroepsonderwijs. Een vergelijking van onderwijsroutes voor laagopgeleiden maakte onderdeel
van deze studie uit. Voor deze verkenning zijn de gegevens uit de vergelijkende studie
aangevuld en geactualiseerd.
In de volgende hoofdstukken wordt de problematiek nader verkend en in beeld gebracht.
Hoofdstuk 3 geeft een samenvatting van de Nederlandse situatie. Hoofdstuk 4 biedt een korte
typering van het onderwijsbestel van elk van de in de verkenning betrokken landen met de
nadruk op het aanbod voor laagopgeleiden. Hoofdstuk 5 beschrijft per land de ontwikkelingen
van de voorzieningen. Ook komt de samenhang tussen reguliere en speciale voorzieningen per
land aan bod. De verkenning sluit af met conclusies en leerpunten voor Nederland (hoofdstuk 6).
10
ecbo
Opleiden op de laagste onderwijsniveaus; de ontwikkelingen in Nederland en enkele EU-landen
ecbo
15
03
HOOFDSTUK
Opleiden op de laagste onderwijsniveaus: De ontwikkelingen in Nederland en enkele EU-landen
De situatie in Nederland
Dit hoofdstuk gaat dieper in op de ontwikkelingen in de deelname
op de lagere onderwijsniveaus van het vmbo en het mbo.
Tegenover de daling van het aantal leerlingen staat een stijging van
de deelname aan het speciaal onderwijs en het praktijkonderwijs.
Ook deze leerlingen komen op de arbeidsmarkt terecht. De vraag
die in dit hoofdstuk wordt gesteld is of zich in Nederland twee
stelsels ontwikkelen voor de arbeidsmarkttoeleiding van leerlingen
die zijn aangewezen op de laagste kwalificatieniveaus. Deze vraag
wordt nog urgenter als we kijken naar de ontwikkelingen op de
arbeidsmarkt.
3.1 De ontwikkeling in vmbo en mbo
In Nederland is in het vmbo en het mbo voorzien in aanbod voor leerlingen met verschillende
competentieniveaus. Het vmbo kent drie niveaus met de theoretische en gemengde leerweg
op het hoogste niveau en de basisberoepsgerichte leerweg op het laagste niveau. Het mbo
kent vier niveaus, waarvan niveau 1 het laagste is.
Het vmbo
Het aantal leerlingen in het voortgezet onderwijs groeit, maar deze groei is ongelijk verdeeld
over de verschillende onderwijstypes.1 De toename concentreert zich in het havo en het vwo,
terwijl de deelname aan het vmbo daalt. In tabel 3.1 is te zien dat de deelname aan het vmbo
na een aanvankelijke stijging vooral in de basisberoepsgerichte leerweg is gedaald. In de
theoretische leerweg is ook sprake van een daling, maar die is minder sterk. De generieke
daling van het aantal vmbo-leerlingen is nagenoeg geheel toe te schrijven aan de deelnameontwikkeling op het laagste niveau.
1 Het aantal leerlingen in het voortgezet onderwijs is ook in 2010/2011 toegenomen. In 2009/2010 kwam het aantal ingeschreven
leerlingen op scholen die door OCW worden bekostigd al ruim boven de 900.000. In 2010/2011 zet deze stijging zich voort,
waarmee het hoogste leerlingenaantal is bereikt van de afgelopen acht schooljaren’ (Min. OCW, 2011c, pp. 102-103).
ecbo
13
Hoofdstuk 03 De situatie in Nederland
Tabel 3.1 Deelname vmbo naar leerweg 2004 - 2011
Basisberoepsgerichte leerweg
Kaderberoepsgerichte leerweg
Gemengde
leerweg
Theoretische
leerweg
Totaal vmbo
Cohort 0405
28.718
25.307
11.655
33.616
99.296
Cohort 0506
29.461
28.417
13.436
34.439
105.753
Cohort 0607
27.673
28.777
14.487
34.207
105.344
Cohort 0708
26.260
28.043
14.681
33.318
102.302
Cohort 0809
23.650
27.687
15.121
32.793
99.251
Cohort 0910
21.156
26.531
14.564
32.707
94.958
Cohort 1011
19.697
26.180
14.563
32.335
92.775
Bron: Eigen analyses van onderwijsnummergegevens (DUO).
De referentieraming van het ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap (OCW) voorziet
vanaf 2016 een daling van het aantal leerlingen in het voortgezet onderwijs (Min. OCW, z.j.,
p. 32). Voor het vmbo betekent dit, door de combinatie van demografische ontwikkelingen
en de voorkeur van leerlingen voor havo en vwo, naar alle waarschijnlijkheid een verdere daling
van het aantal leerlingen die waarschijnlijk niet beperkt blijft tot de basisberoepsgerichte
leerweg.
De daling van de deelname aan de basisberoepsgerichte leerweg heeft niet alleen een
kwantitatieve component. Vergeleken met de andere leerwegen vinden we er veel kwetsbare
leerlingen: de grootste concentratie leerlingen die leerwegondersteuning (lwoo) ontvangt
(62%; gemiddelde voor het vmbo 23%), meer jongens (57%; gemiddeld 52,5%) en meer
leerlingen van allochtone afkomst (31%; gemiddeld 24%). Deze factoren, weten we uit ander
onderzoek, geven een verhoogd risico op uitval (zie bijvoorbeeld Herweijer, 2008).
Het mbo
De naam ‘voorbereidend beroepsonderwijs’ suggereert dat het vmbo voorbereidt op het
middelbaar beroepsonderwijs. Zeker voor de lagere niveaus is dit ook een feit. De spreiding
over de mbo-niveaus is vergelijkbaar met die in het vmbo, in de zin dat de meeste leerlingen
op de hogere niveaus te vinden zijn. Ook in het mbo is sprake van een (lichte) daling van
het aantal leerlingen op het laagste niveau tegen de achtergrond van stijgende aantallen op
de hogere niveaus. Bij tabel 3.2 moet wel worden aangetekend dat de deelnamevolumes
niet alleen betrekking hebben op leerlingen die rechtstreeks van het vmbo naar het mbo zijn
gegaan. Op alle niveaus, in het bijzonder op niveau 2, vinden we relatief veel volwassenen;
veelal werkenden die alsnog een startkwalificatie willen halen.
14
ecbo
Opleiden op de laagste onderwijsniveaus: De ontwikkelingen in Nederland en enkele EU-landen
Tabel 3.2 Deelname mbo, verdeeld naar niveau 2005-2009
Niveau
2005
2009
Niveau 1
20.825
20.503
Niveau 2
115.899
122.793
Niveau 3
117.286
132.936
Niveau 4
199.621
213.457
Totaal mbo
453.631
489.689
Bron: http://www.cijfers.minocw.nl/Rapport.aspx?RapportCode=SIB_bvbdp001&RapportOmschrijving=Aantal+deelnemers+bve+
per+leerweg+en+niveau&SectorCode=BVE
De uitvalcijfers in het mbo volgen een vast patroon; hoe lager het niveau, hoe hoger de
uitval. In tabel 3.3 zijn de uitvalpercentages van schooljaar 2009/2010 opgenomen (voorlopige
cijfers).2 Tussen de niveaus zijn de verschillen zeer groot.
Tabel 3.3 Vsv als % van het aantal leerlingen 2009/2010
Leerweg
% vsv
Leerweg
% vsv
Bbl*1
41,3
Bol 1
33,0
Bbl 2
13,9
Bol 2
12,7
Bbl 3
4,6
Bol 3
5,0
Bbl 4
4,6
Bol 4
3,8
* Bbl: beroepsbegeleidende leerweg; bol: beroepsopleidende leerweg.
Bron: http://www.cijfers.minocw.nl/Rapport.aspx?RapportCode=SIB_bvovs003&RapportOmschrijving=BVE+Voortijdig+school
verlaters+meer+jaren%2c+landelijke+gegevens&SectorCode=BVE
In het mbo halen niet alle leerlingen het diploma van het niveau waarop ze zich inschreven.
Sommigen halen een hoger niveau, maar een niet onbelangrijk deel van de leerlingen sluit
het mbo af met het diploma van een lager niveau. Figuur 3.1 laat zien dat 71% van de
leerlingen met een vmbo-diploma van de basisberoepsgerichte leerweg die op niveau 2 zijn
ingestroomd (‘bl-niv 2’), het mbo verlaten met een diploma op niveau 2 en dat 29% een
diploma op niveau 3 of 4 haalt. Figuur 3.1 laat echter ook zien dat een grote groep leerlingen
die op niveau 3 is begonnen (‘kl-niv 3’ en ‘gtl-niv 3’), het mbo verlaat met een diploma van
een lager niveau, doorgaans niveau 2. In de kaderberoepsgerichte leerweg gaat het om 43%
en in de gemengde en theoretische leerweg om 35% van de leerlingen.
2 Vsv: voortijdig schoolverlaters. Volgens de vsv-definitie zijn jongeren die niveau 1 hebben afgerond én een betaalde baan heb
ben geen vsv’er. In de praktijk worden ze echter wel als vsv’er meegeteld, omdat geen arbeidsmarktgegevens in het onderwijsnummer zijn opgenomen.
ecbo
15
Hoofdstuk 03 De situatie in Nederland
Figuur 3.1 Het hoogst behaalde diploma
* Bl: beroepsgerichte leerweg; kl: kaderberoepsgerichte leerweg; gl: gemengde leerweg; tl: theoretische leerweg.
Bron: Eigen onderzoek ecbo op basis van gegevens van DUO.
3.2 Mbo’ers op de arbeidsmarkt
Beroepsonderwijs kwalificeert én selecteert voor de arbeidsmarkt; hoe hoger het opleidingsniveau, hoe hoger de functie waarin men terechtkomt (ROA, 2011). Met name laagopgeleiden
zijn kwetsbaar op de arbeidsmarkt. Ze hebben vaak tijdelijke contracten, komen in lager
betaalde functies terecht, maken weinig kans op promotie naar meer aantrekkelijke functies
en hebben een hogere kans werkloos te worden. Er is een relatie tussen het bereikte opleidingsniveau in het mbo en de zoekduur tot het vinden van de eerste baan, de kans op werk (op
het eigen opleidingsniveau en de gekozen richting), op een voltijdbaan en een vaste baan,
de hoogte van het uurloon en carrièremogelijkheden in de huidige functie. Hoe hoger het
niveau, hoe beter het perspectief. Bezitters van een mbo-opleiding op niveau 1 (beroepsopleidende leerweg: bol) moeten langer zoeken, hebben de laagste kans op werk (op het
eigen opleidings-niveau en gekozen richting), op een voltijdbaan en een vaste baan. De
carrièremogelijkheden zijn het geringst en het uurloon het laagst. De ROA-studie, waaraan
de cijfers zijn ontleend, concludeert dat een groot deel van de gediplomeerden op niveau 1 is
aangewezen op niet-beroepspecifieke deelmarkten (Coenen, Ramaekers & Van der Velden,
2010).
Ook op de arbeidsmarkt is sprake van opwaartse druk. Op veel van de genoemde indicatoren
ligt inmiddels de cesuur tussen – aan de ene kant – mbo niveau 1 en 2 en aan de andere
kant niveau 3 en 4 en het hbo.3 De kansen van leerlingen met een mbo 2-diploma zijn
nog steeds beter dan die van niveau 1, maar het grote verschil zit nu tussen niveau 1 en 2
enerzijds en niveau 3 en 4 en het hbo anderzijds. Anders gezegd; de ‘grenswaarde’ van een
kwalificatie op niveau 2 neemt af en verschuift geleidelijk op naar mbo niveau 3.
3 De zoekduur, de kans op werk, de kans op een passende baan en het oordeel of de opleiding een goede basis biedt om te
starten op de arbeidsmarkt.
16
ecbo
Opleiden op de laagste onderwijsniveaus: De ontwikkelingen in Nederland en enkele EU-landen
3.3 Ontwikkelingen in de omgeving van het vmbo en het mbo
In de periode waarin het aantal vmbo-leerlingen is gedaald, groeide het aantal leerlingen in
het vso. In absolute zin van ongeveer 20.000 in 2006 tot een kleine 35.000 in 20104, maar
ook relatief: van alle leerlingen in het voortgezet onderwijs ging in 2003 2% en in 2010 4%
naar het vso. De deelname aan het praktijkonderwijs steeg in deze periode van ruim 24.500
in 2003 naar ongeveer 26.500 leerlingen in 2010. Als percentage van het totaal aantal
vo-leerlingen: van 2% in 2003 naar 3% in 2010.5 De vraag is of de groei van vso en praktijkonderwijs in dit tempo door zal gaan. De referentieraming van het ministerie van OCW van
2011 ging daar – voor het eerst – niet van uit, maar de raming van 2012 corrigeert deze
verwachting al weer en gaat uit van een verdere groei van vso en pro. (Min. OCW, 2011d;
Min. OCW, 2012).
Het geheel van voorzieningen overziend, is er sprake van een glijdende en dynamische
schaal in het aanbod. Het vmbo en mbo zijn gelaagd opgebouwd; de lagen zijn uitdrukking
van een hiërarchisch onderwijs- en functiebouwwerk. In deze lagen zijn er – per definitie –
laagste niveaus. Deelname aan deze niveaus is ‘normaal’ in de zin dat leerlingen naar hun
mogelijkheden over alle niveaus worden verdeeld. De consequenties van deze toedeling zijn
echter ingrijpend omdat de hoogte van het diploma de kansen op de arbeidsmarkt bepaalt.
Hoe moeten we in dit perspectief de daling van het aantal leerlingen op de laagste niveaus
van het vmbo en het mbo en de groei van de deelname aan vso en pro interpreteren? Is het
aantal jongeren dat is aangewezen op het praktijkonderwijs en voortgezet speciaal onderwijs
toegenomen? Of zijn de toelatingscriteria ruimer geworden? Er zijn geen onderbouwde verklaringen voor de groei van de deelname aan met name cluster 4 van het vso.6 Zeker is dat
de verklaring niet ligt in een langer wordende verblijfsduur. Eerder in een grotere instroom.
Maar die is weer niet gelijkmatig verdeeld over de regio’s; het aantal deelnemers in regio’s
met een aanvankelijk laag percentage deelnemers blijft ongeveer gelijk, terwijl het aantal
deelnemers in regio’s met een aanvankelijk hoog deelnemerspercentage sterk stijgt. Omdat
de registratie van indicatiebesluiten en beoordelingen onvolledig is, kan echter niet worden
nagegaan in hoeverre dit verschil is toe te schrijven aan de interpretatie van de toelatingscriteria
en daarmee aan regionale verschillen in toelatingsbeleid (Van Lomwel, 2006).7
De verklaring voor de groei van het praktijkonderwijs is evenmin sluitend. Een mogelijke
verklaring zou de aanvankelijk soepele indicatiestelling kunnen zijn: destijds bekend als ‘het
kattenluikje’.
4 De zoekduur, de kans op werk, de kans op een passende baan en het oordeel of de opleiding een goede basis biedt om te
starten op de arbeidsmarkt.
5 Bronnen: Kerncijfers 2006-2010 (Min. OCW, 2011c) en CBS StatLine: http://statline.cbs.nl/StatWeb/publication/?DM=SLNL&P
A=80040NED&D1=0&D2=0&D3=0&D4=0&D5=0&D6=0&D7=a&VW=T
6 Tot cluster 4 worden gerekend: zeer moeilijk opvoedbare kinderen en langdurig zieke kinderen anders dan met een lichamelijke handicap. Kortom: kinderen met psychiatrische of gedragsstoornissen.
7 Dit onderzoek bestrijkt de periode 2000 tot 2005. Recentere onderzoeksrapportages zijn niet gevonden.
ecbo
17
Hoofdstuk 03 De situatie in Nederland
Eimers en Visser (2009) gaan ervan uit dat door de jaren heen het percentage risicojongeren
betrekkelijk constant blijft. Als dat zo is, is het marktaandeel van vso en praktijkonderwijs de
afgelopen periode gegroeid ten koste van de deelname aan de laagste niveaus van het vmbo
en het mbo. Ondanks de wens om zoveel mogelijk leerlingen in het reguliere onderwijs vast
te houden (lwoo, zorgteams en maatwerk, leerwerktrajecten, assistentopleidingen, experimenten VM2, Vakcolleges). Het is echter de vraag of deze veronderstelling klopt. Formeel
vallen leerlingen met een lwoo-indicatie onder het praktijkonderwijs. Anders gezegd: voor de
introductie van leerwegondersteuning in het vmbo zouden veel leerlingen die nu gebruikmaken
van lwoo naar het praktijkonderwijs zijn gegaan. De eerder gesignaleerde concentratie van
leerlingen met lwoo in de basisberoepsgerichte leerweg (zie paragraaf 3.1) zou er ook op
kunnen wijzen dat een deel van de oorspronkelijke doelgroep van het praktijkonderwijs de
weg naar het vmbo heeft gevonden. In dat geval is ook in het praktijkonderwijs een opwaartse
trend zichtbaar; een deel van de oorspronkelijke doelgroep gaat nu naar het vmbo en komt
vervolgens op het mbo terecht. Door het geringe volume is deze opwaartse druk echter
onvoldoende om de daling van de deelname aan de laagste vmbo- en mbo-niveaus op te
vangen.
Leerlingen die het niet redden in het vmbo en mbo komen niet alleen in het praktijkonderwijs
en het vso terecht. Op regionaal niveau is een breed assortiment van voorzieningen beschikbaar, vaak uitgaande van niet-schoolse instituties of een tijdelijk samenwerkingsverband, dat
iets wil doen voor voortijdig schoolverlaters. Dit aanbod wordt doorgaans gefinancierd uit subsidies die in het kader van landelijke, provinciale of gemeentelijke meerjarenprogramma’s,
bijvoorbeeld het Actieplan Jeugdwerkloosheid, beschikbaar worden gesteld. Betrouwbare
cijfers over het aantal deelnemers aan deze voorzieningen zijn er niet. Uit de vierde editie
van de VSV-Atlas (Min. OCW, 2011e) blijkt dat het aandeel van de jongeren in de leeftijdscategorie 15-23 jaar dat geen startkwalificatie heeft en niet is ingeschreven in een reguliere
opleiding tussen 2006 en 2010, is gedaald van 8,7 naar 6,8%. Een belangrijk deel van deze
groep (64%) werkt. Onduidelijk is echter in hoeverre deze groep en degenen die na hun
schooluitval niet (meteen) werk vonden voor korte of langere tijd aan deze niet-reguliere
regionale voorzieningen deelnamen.
Samengevat zijn de voorzieningen naast het standaardaanbod van het vmbo en het mbo in
vier categorieën in te delen:
1 additionele ondersteuning in het reguliere onderwijs (zorgbudget, leerwegondersteuning);
2 aangepaste leerwegen in het reguliere onderwijs (VM2, leerwerktrajecten, aka-opleidingen);
3 vormen van speciaal onderwijs (vso, praktijkonderwijs);
4 lokale of regionale initiatieven (opvangprojecten, leerwerkplaatsen).
De categorieën maken duidelijk dat de voorzieningen verschillende institutionele inbeddingen
kennen.
18
ecbo
Opleiden op de laagste onderwijsniveaus: De ontwikkelingen in Nederland en enkele EU-landen
Sommige zijn gekoppeld aan het voortgezet onderwijs, andere aan het mbo, weer andere aan
het speciaal onderwijs, of aan niet-schoolse instituties.
Voor de onderscheiden vormen gelden uiteenlopende arrangementen in wetgeving,
bekostigingsregels en bekostigingsniveaus.8 Ook zijn er verschillen in toelatingscriteria en
vormen van bestuurlijke inbedding. Een ander kenmerk is dat het aanbod voortdurend aan
verandering onderhevig is (passend onderwijs!). Maatregelen en voorzieningen verdwijnen of
worden sterk beknot en nieuwe, al dan niet op basis van een lokaal initiatief, komen er bij.
3.4 Recente beleidsontwikkelingen in het vmbo en het mbo
Veel EU-landen streven naar het in het reguliere onderwijs vasthouden van leerlingen die
extra aandacht nodig hebben. In Nederland zien we deze trend terug in een aanbod van
additionele ondersteuning en aangepaste routes in het vmbo en mbo (‘weer samen naar
school’; ‘passend onderwijs’). Ook voor deze leerlingen ligt de startkwalificatie op mbo niveau
2. Dit niveau is hét ijkpunt voor het beoordelen van een onderwijsloopbaan als succesvol of
mislukt; de start op de arbeidsmarkt als kansrijk of risicovol. Voor de leerlingen in de andere
voorzieningen geldt dit criterium niet. Het tekent het dilemma in het onderwijsbeleid. Het
bepalen van een ondergrens in de toegang tot de arbeidsmarkt betekent dat nagenoeg per
definitie een groep ontstaat voor wie deze lat te hoog ligt. Wat kan het onderwijs deze groep
bieden? Hoe hoger de lat (taal- en rekenniveaus), hoe pregnanter deze vraag. Volgens Eimers
en Visser (2009) is het voor het beleid moeilijk te sturen op de ambitie ‘een startkwalificatie
voor iedereen’ en tegelijkertijd te erkennen dat voorzieningen nodig zijn voor degenen voor
wie een startkwalificatie, zelfs met additionele steun, niet haalbaar is. Het startkwalificatiebeleid zit de erkenning van de behoefte aan een transparant kwalificerend aanbod onder dat
niveau in de weg. Aanbod uit de vierde categorie (lokale of regionale initiatieven) voorziet in
deze behoefte. De initiatiefnemers van de Werkschool voor leerlingen uit het praktijkonderwijs en het speciaal onderwijs legitimeren bijvoorbeeld hun concept met de constatering
dat “een groot aantal jongeren die niet in staat is een startkwalificatie te behalen de aansluiting [mist] met de arbeidsmarkt en uitkeringsafhankelijk [wordt]”.9 Hoe goedbedoeld ook,
daarmee blijft het aanbod voor deze groep afhankelijk van initiatieven uit de samenleving
waardoor langetermijnfinanciering onzeker is en samenhang met ander aanbod niet vanzelfsprekend.
De stelling van Eimers en Visser wordt in de recente beleidsplannen voor het mbo bevestigd.
Ze duiden op versterking van de positie van mbo niveau 2 als laagste kwalificatieniveau en
afzwakking van de arbeidsmarktrelevantie van kwalificaties op mbo niveau 1.
8 Uit wettelijk oogpunt zijn er bijvoorbeeld twee speciale onderwijsvoorzieningen: voorzieningen die onder de wetgeving van
het regulier onderwijs vallen; speciaal basisonderwijs en praktijkonderwijs en leerwegondersteunend onderwijs. En onder een
andere wet: het speciaal onderwijs en het voortgezet speciaal onderwijs, samengebracht in REC’s (regionale expertisecentra).
Bron: Onderwijsraad, 2010
9 Citaat van Maarten Crump, Secretaris Commissie Werkscholen op de Conferentie geschikt/ongeschikt 26 januari 2011.
ecbo
19
Hoofdstuk 03 De situatie in Nederland
Opleidingen op niveau 1 krijgen de status van ‘zorgopleidingen’; opleidingen die leerlingen
opvangen waarvan wordt ingeschat dat – in eerste aanleg – niveau 2 niet haalbaar is. Andere
indicaties zijn het aantrekkelijker en makkelijker maken van de doorstroom van het vmbo
naar het mbo 2 niveau (VM2, experimenten met de uitvoering van mbo niveau 1-opleidingen
in het vmbo), het kanaliseren van de drempelloze instroom in het mbo via niveau 1 (Min.
OCW, 2011a, p. 7) en het ontwikkelen van doorlopende leerlijnen vmbo-mbo (Min. OCW,
2011b).
Voor de voorzieningen in de derde categorie (vormen van speciaal onderwijs) betekent dit dat
de in de afgelopen periode toegenomen doorstroom uit met name het praktijkonderwijs naar
het eerste mbo-niveau minder kansrijk wordt. Omdat het lastiger wordt aan het gevraagde
niveau van taal en rekenen te voldoen, maar ook omdat het voor deze groep meest haalbare
niveau (niveau 1) als arbeidsmarktkwalificatie aan betekenis inboet.
3.5 Conclusies
Deze verkenning gaat over het aanbod van onderwijsroutes op de lagere onderwijsniveaus
naar en in het middelbaar beroepsonderwijs. En meer in het bijzonder over de relatie tussen
de ontwikkelingen in en de deelname aan dat aanbod. Dit hoofdstuk heeft laten zien dat de
deelname aan deze opleidingen daalt, ondanks maatregelen om leerlingen in de laagste
onderwijsniveaus van vmbo en mbo vast te houden.10 Daartegenover staat een groeiend
aantal leerlingen in het speciaal onderwijs waarin de functie van arbeidsmarkttoeleiding niet
expliciet is belegd. Deze functie ontwikkelt zich wel, maar nog zonder veel samenhang tussen
de kern-elementen zorg, onderwijs en arbeidsbemiddeling.11
Recente beleidsinitiatieven in het reguliere aanbod zijn gericht op het vergroten van de kans
dat jongeren die op de lagere niveaus zijn aangewezen een diploma op mbo niveau 2 halen.
Het is echter onwaarschijnlijk dat deze maatregelen de trendmatig dalende deelname aan de
laagste niveaus van het vmbo en het mbo zullen keren. Het belang van de mbo-opleidingen
op de lagere niveaus neemt alleen toe voor leerlingen voor wie, eenmaal op het mbo, de
hogere niveaus niet haalbaar blijken.
In Nederland ontwikkelen zich twee stelsels voor de arbeidsmarkttoeleiding van leerlingen
die zijn aangewezen op de laagste kwalificatieniveaus. De eerste krijgt vorm in het reguliere
onderwijsaanbod dat zoveel mogelijk jongeren wil opvangen om ze naar het startkwalificatieniveau te begeleiden.
10 Dat wil zeggen dat de afstroom uit de hogere niveaus niet is verdisconteerd. Maar zoals gezegd, deze afstroom bereikt
niveau 1 van het mbo nauwelijks.
11 Inmiddels houden veel scholen voor praktijkonderwijs zich bezig met een vorm van arbeidsmarkttoeleiding. Ze doen dat op
verschillende manieren, waarvan stages het belangrijkste voorbeeld zijn. Daarnaast besteden ze aandacht aan arbeidsoriëntatie, training van specifieke vaardigheden en nazorg na afronding van de opleiding. Ook het vso richt zich meer op arbeidsmarkttoeleiding van jongeren (Van Oploo, Diepenhorst e.a., 2011).
20
ecbo
Opleiden op de laagste onderwijsniveaus: De ontwikkelingen in Nederland en enkele EU-landen
Tegelijkertijd met het uitbreiden van de voorzieningen voor het begeleiden van leerlingen en
het vergemakkelijken van de doorstroom tussen de onderste niveaus van vmbo en mbo
worden de inhoudelijke eisen aangescherpt.
Het gevolg is dat voor leerlingen uit het speciaal onderwijs dit aanbod minder toegankelijk
wordt. Deze jongeren zijn aangewezen op het aanbod in de vierde categorie (lokale of regionale
initiatieven), waarmee een tweede stelsel ontstaat. Een stelsel dat zijn wortels vindt in de
praktijk en zich manifesteert in lokale initiatieven op tijdelijke subsidiebasis; veelal regionale
netwerken van organisaties in de driehoek zorg, onderwijs en arbeidsmarkttoeleiding (jeugdzorg, justitie, kinderbescherming, wijkwelzijn, UWV/ Werkplein enzovoort) waarin het accent
op zorg, onderwijs of arbeidsmarkttoeleiding kan liggen, open of alleen toegankelijk voor
gespecificeerde doelgroepen (zie ook: Den Boer, Eimers & Visser, 2006). Daarmee is een
qua omvang redelijk substantiële groep jongeren aangewezen op aanbod zonder veel samenhang en continuïteit en waarin de voorwaarden ontbreken dat het tot een samenhangende
en stabiele infrastructuur kan evolueren.
ecbo
21
04
HOOFDSTUK
Opleiden op de laagste onderwijsniveaus; de ontwikkelingen in Nederland en enkele EU-landen
Schets van het onderwijsstelsel
van Vlaanderen, Denemarken,
Duitsland, Frankrijk en Engeland
Het centrale thema in de landenvergelijking is de relatie tussen de
inrichting van het aanbod op de laagste niveaus van het beroepsonderwijs en de ontwikkelingen in de deelname aan dit aanbod. In
dit hoofdstuk is een algemene karakteristiek gepresenteerd van dit
aanbod als onderdeel van een nationaal onderwijsstelsel. Uit de beschrijvingen blijkt dat het beroepsonderwijs in alle landen kwalificerende programma’s op meerdere niveaus kent; naast opleidingen
op hogere niveaus ook aanbod op lagere niveaus. Toeleiding naar
de arbeidsmarkt op meerder kwalificatieniveaus is een van de taken
van het beroepsonderwijs. Dat wil niet zeggen dat opleidingen van
verschillend niveau altijd ‘onder één dak’ zijn georganiseerd. Of dat
het beroepsonderwijs, of de leerwegen van het beroepsonderwijs,
dezelfde status hebben.
4.1 Inleiding
Dit hoofdstuk beschrijft, met de nadruk op het aanbod op de laagste onderwijsniveaus, de
onderwijsstelsels van Denemarken, Duitsland, Engeland, Frankrijk en Vlaanderen. De beschrijvingen zijn gebaseerd op landenanalyses die in opdracht van de Onderwijsraad (2010b)
in 2010 zijn gemaakt door onderzoekers van het KBA en ecbo. Daarnaast zijn ook andere, zo
mogelijk actuelere, bronnen geraadpleegd.
Van de Werfhorst en Mijs (2007, zie ook Karsten & Buisman, 2011) typeren onderwijsstelsels
aan de hand van vier dimensies:
1 Stratificatie: de mate waarin het secundair onderwijs stromen kent voor dezelfde leeftijdscategorie. Er zijn stelsels met weinig en stelsels met veel stromen. Belangrijk is ook de leeftijd van leerlingen waarop voor de verschillende stromen wordt geselecteerd.
2 Standaardisatie: de mate van nationale standaardisatie van programma’s, examens, toe-
deling van budgetten, certificatie van leraren, enzovoort. In tegenstelling tot de Verenigde ecbo
23
Hoofdstuk 04 Schets van het onderwijsstelsel
Staten kennen Europese stelsels over het algemeen een redelijk grote mate van
standaardisatie in het funderend onderwijs.
3 Beroepsgerichtheid: het verschil in de relatieve omvang en de inrichting van het beroeps onderwijs (mate van dualiteit; het combineren van leren op school en in de praktijk).
4 Mobiliteit tussen stromen: de mate waarin het mogelijk is van de ene naar de andere stroom over te stappen, of via omwegen het hele scala van eindopleidingen te bereiken.
De meeste Europese onderwijsstelsels kunnen in de eerste en derde dimensie worden ingedeeld.
Nederland, Duitsland, Frankrijk en België/Vlaanderen vallen in de eerste groep. Deze groep
kenmerkt zich door vroege selectie, sterke stratificatie en een grote mate van beroepsgerichtheid in het secundair onderwijs. Engeland valt in de tweede en Denemarken in de derde
categorie. Beide groepen kenmerken zich door selectie op latere leeftijd en een minder
sterke beroepsgerichtheid.
Figuur 4.1 Karakterisering van Europese onderwijsstelsels
Bron: Herweijer, 2008
24
ecbo
Opleiden op de laagste onderwijsniveaus: De ontwikkelingen in Nederland en enkele EU-landen
4.2 België: Vlaanderen
Figuur 4.2 Overzicht van het Vlaamse onderwijsstelsel
1
2
3
4
5
6
7
8
Kleuteronderwijs Lager onderwijs
9
10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26
1e graad 2e graad 3e graad
Algemene
Universiteit
Secundair
secundair
onderwijs
onderwijs
Hogeschool
Hoger Beroepsonderwijs (HBO)
Technisch/kunst secundair onderwijs
DBSO
Beroepssecundair onderwijs
Secundair-na-secundair (Se-n-Se)
Bron: http://eacea.ec.europa.eu/education/eurydice/tools_en.php#diagrams: Structure of European education
systems 2011/2012
België/Vlaanderen hoort tot de groep landen waarin vroeg wordt geselecteerd voor een
gestratificeerd en beroepsgericht secundair onderwijs (figuur 4.1).12 Op 12-jarige leeftijd
gaan leerlingen naar het voortgezet onderwijs waarin ze met een getuigschrift van het
lager onderwijs kunnen beginnen in het eerste leerjaar A en zonder getuigschrift in het
eerste leerjaar B.13 Terwijl leerlingen uit het eerste leerjaar A kunnen doorstromen naar het algemeen vormende óf het beroepsvoorbereidende tweede leerjaar, staat voor de leerlingen uit
het eerste leerjaar B alleen het beroepsvoorbereidend tweede leerjaar open. Het eerste
en tweede leerjaar vormen samen de eerste van de drie graden waarin het Vlaamse
secundair onderwijs is onderverdeeld. Vanaf de tweede graad kent het vier vormen van
12 Naast de studie van Visser, Westerhuis & Hövels (2010) is gebruikgemaakt van Visser, 2010; Knipprath & DeRick, 2011;
Smeets, 2007.
13Leerlingen die het getuigschrift basisonderwijs niet halen, kunnen alleen worden toegelaten tot leerjaar A op voorwaarde van een akkoord van de ouders, een advies van het Centrum voor Leerlingenbegeleiding (CLB) en een gunstige beslissing van de
toelatingsklassenraad van het eerste leerjaar A. In het schooljaar 2008-2009 zat 87% van de leerlingen in het eerste leerjaar
A en 13% in het eerste leerjaar B.
ecbo
25
Hoofdstuk 04 Schets van het onderwijsstelsel
verschillend niveau met daarbinnen meerdere studierichtingen. Op het hoogste niveau
staat het algemeen secundair onderwijs (ASO), gevolgd door het kunstsecundair onderwijs
(KSO).
De derde vorm is het technisch secundair onderwijs (TSO) en tot slot het beroepssecundair
onderwijs (BSO).14 Op alle niveaus duurt het onderwijs even lang; vanaf de tweede graad nog
vier jaar. Hoe hoger het niveau hoe meer leerlingen; in schooljaar 2009-2010 zat 45% van de
tweedegraads leerlingen in het ASO, 2% in KSO, 31% in TSO en 22% in BSO.
Tussen de tweede en de derde graad kunnen leerlingen van onderwijsvorm wisselen. Dat
gebeurt doorgaans volgens het ‘watervalsysteem’; leerlingen stromen van een hoger naar een
lager niveau af. Alleen de diploma’s van de hogere vormen van voortgezet onderwijs geven
direct toegang tot het hoger onderwijs: universiteit en hogeschool.
Naast voltijd secundair onderwijs kent Vlaanderen deeltijds beroepssecundair onderwijs
(DBSO), zij het dat – gedeeltelijk leerplichtige – leerlingen inmiddels voltijds worden beziggehouden: in combinaties van leren in Centra voor Deeltijds Beroepssecundair Onderwijs
(CDO) en werkplekleren. Of door leren op de werkplek op basis van een overeenkomst met
een werkgever en theoretische vorming op zogenoemde SYNTRA-campussen. DBSO trekt vooral
jongeren die het niet redden in het voltijdsonderwijs en is daarmee het laagste onderwijsniveau.
Niet alleen het watervalsysteem, ook het grote aantal zittenblijvers en de ongekwalificeerde
uitstroom doen een aanslag op het rendement van het Vlaamse secundair onderwijs. Op
het eind van het secundair onderwijs heeft 1 op de 3 leerlingen een onderwijsachterstand
opgelopen en uiteindelijk verlaat 1 op de 7 leerlingen het onderwijs zonder diploma. Sinds
enige jaren wordt daarom nagedacht over een meer ‘transparante en flexibele architectuur’
(Commissie-Monard, 2009).
Vlaanderen kent verschillende schooltypen voor speciaal onderwijs; leerlingen ‘met specifieke
noden’ worden in acht categorieën geclassificeerd. Ook Vlaanderen streeft ernaar deze leerlingen in het reguliere onderwijs te houden. Zo kunnen leerlingen met een attest het regulier
onderwijs blijven bezoeken met steun vanuit het speciaal onderwijs. In 2005 is het voorstel
gelanceerd om het regulier en speciaal onderwijs in één ‘leerzorgkader’ te integreren. Dit
nieuwe kader had in 2009 ingevoerd moeten zijn, maar deze datum is niet gehaald. Op dit
moment wordt vooral geïnvesteerd in het speciaal onderwijs. Onder de noemer van ‘leerzorg’
wordt ingezet op meer samenhang in het aanbod. Onder meer door standaardisatie met de
introductie van (vijf) ‘leerzorgniveaus’ en (vier) doelgroepclusters, waardoor een optimum
moet ontstaan tussen de mate van specialisatie en van spreiding van voorzieningen
(Stuurgroep planning aanbod buitengewoon onderwijs, 2008).
14 Voorbeelden van studierichtingen: economie (ASO), Grieks-Latijn (ASO), moderne talen-wiskunde (ASO), auto (BSO, TSO), koeling en warmte (BSO, TSO), personenzorg (TSO, BSO), beeldende kunsten (KSO).
26
ecbo
Opleiden op de laagste onderwijsniveaus: De ontwikkelingen in Nederland en enkele EU-landen
4.3 Denemarken
Figuur 4.3 Overzicht van het Deense onderwijsstelsel
Bron: http://eacea.ec.europa.eu/education/eurydice/tools_en.php#diagrams: Structure of European education
systems 2011/2012
Denemarken hoort tot de groep landen waarin het primair onderwijs en de eerste fase van het
secundair onderwijs zijn geïntegreerd. Figuur 4.3 laat zien dat Deense leerlingen tot het eind van
hun leerplicht, als ze 16 /17 jaar zijn, geïntegreerd funderend onderwijs (Folkeskole) volgen.15
Daarna kiezen ze tussen algemeen voortgezet of beroepsonderwijs. Naast het Gymnasium kent het
algemeen voortgezet onderwijs een handels- en technisch gymnasium (Højere HandelseXamen;
HHX, Højere Teknisk eXamen; HTX), die beide kwalificeren voor toelating tot het hoger onderwijs
en voor de arbeidsmarkt. Ook het Gymnasiumdiploma kwalificeert voor het hoger onderwijs.
Eux is een betrekkelijk nieuw programma met algemeen vormend en beroepsgericht onderwijs
voor jongeren die nog geen beroepskeuze kunnen maken. Ongeveer een derde van de leerlingen
gaat naar het beroepsonderwijs (EUD). Het beroepsonderwijs, dat ook functioneert als beroepsgerichte volwasseneneducatie, wordt verzorgd door sectorscholen en enkele multisectorale
instellingen. Kenmerkend voor het Deense beroepsonderwijs is dat het flexibel is ingericht.
15 Naast de studie van Visser, Westerhuis & Hövels (2010) is voor deze beschrijving gebruikgemaakt van de landenstudie voor
dit project (Busse, 2010), het Deense landenprofiel uit een onderzoek naar de beroepsopleiding voor metselaars (Jensen &
Buch, 2010) en Smeets (2007).
ecbo
27
Hoofdstuk 04 Schets van het onderwijsstelsel
Het begint met een al dan niet schoolgebonden basistraject van een half jaar waarop een hoofdtraject volgt dat in principe duaal wordt ingevuld. Op dit basisstramien wordt gevarieerd door
niveaudifferentiatie en met verkorte of verrijkte en/of verlengde trajecten die aansluiten op short
cycle higher education of toeleiden naar de arbeidsmarkt. Door deze variatie loopt de opleidingsduur uiteen van 1,5 tot 5,5 jaar.
Leerlingen die er niet in slagen voor hun duale opleidingsfase een arbeidsplaats te verwerven
of deze verliezen, kunnen op basis van een opleidingsgarantie hun studie alsnog in een andere
setting afronden. Een voorbeeld van deze flexibilisering is het EUD+-programma voor leerlingen
die niet in een schoolse omgeving willen leren. In dit programma wordt het hele basistraject en
een deel van het hoofdtraject in een bedrijf uitgevoerd. Een ander voorbeeld zijn individuele
beroepsvoorbereidende trajecten van twee à drie jaar om beroepsgerichte basisvaardigheden te
verwerven als start voor de arbeidsmarkt of opstap naar doorstroom naar het reguliere onderwijs.
Alle programma’s bereiden op dezelfde kwalificaties voor.
Ondanks deze flexibiliteit is het aantal drop-outs in het Deense beroepsonderwijs groot. Ongeveer
30% van de studenten beëindigt het basistraject en 20% het hoofdtraject voortijdig; in totaal haalt
ongeveer 56% van de leerlingen het diploma. Een veel bediscussieerd thema is of de drempel
voor stoppen niet te laag is door het grote aantal herkansingen. Zo kunnen jongeren die voortijdig met hun beroepsopleiding stoppen, ontbrekende onderdelen afronden op door gemeentes
beheerde ‘productiescholen’. En er is een derde kans; door het inzetten van het Deense beroepsonderwijs voor een leven lang leren, hebben voortijdig schoolverlaters ook op latere leeftijd nog de
mogelijkheid om een kwalificatie af te ronden (Nieuwenhuis, Gelderblom e.a., 2011, p. 112).
Hoewel Denemarken traditioneel zoveel mogelijk leerlingen in het regulier onderwijs vasthoudt,
in bijvoorbeeld speciale klassen, is de laatste jaren het aantal leerlingen in het speciaal onderwijs
gegroeid. Met name door toepassing van nieuwe vormen van diagnostiek en de veranderde
houding van leraren die eerder doorverwijzen (Smeets, 2007). Ook de belangstelling voor
speciale klassen groeit. Volgens Deens onderzoek is dat omdat van de financieringssystematiek
een pervers effect uitgaat: scholen krijgen middelen voor elke voor een speciale klas geïndiceerde
leerling; hoe meer indicaties, hoe meer middelen. Met negatieve financiële prikkels wordt
geprobeerd het aantal verwijzingen te reduceren. De uitbreiding van het speciaal onderwijs wordt
zichtbaar door de introductie van driejarige programma’s voor jongeren die het in het reguliere
beroepsonderwijs niet redden (2007). Deze programma’s staan open voor leerlingen tot hun
25e jaar. Verwacht wordt dat ongeveer 2,3% van een leeftijdscohort aan deze programma’s zal
meedoen.16
16 http://www.european-agency.org/country-information/denmark/national-overview/development-of-inclusion
28
ecbo
Opleiden op de laagste onderwijsniveaus: De ontwikkelingen in Nederland en enkele EU-landen
4.4 Duitsland
Figuur 4.4 Overzicht van het Duitse onderwijsstelsel
Bron: http://eacea.ec.europa.eu/education/eurydice/tools_en.php#diagrams: Structure of European education
systems 2011/2012
Vlaanderen hoort met Duitsland tot de landen die vroeg selecteren voor een gestratificeerd en sterk beroepsgericht secundair onderwijs (figuur 4.1). Het Duitse middelbaar
beroepsonderwijs volgt op het vierjarige basisonderwijs (Grundschule) en het zesjarig
gesegmenteerde middelbaar onderwijs, waarvan de Hauptschule de laagste en het Gymnasium
de hoogste vorm is.17 Het beroepsonderwijs heeft twee vormen: een duale (Berufsschule
und Betrieb) en een schoolse vorm (Berufsfachschule). Het duale systeem wordt op federaal niveau aangestuurd met inbreng van de deelstaten, die verantwoordelijk zijn voor de
17 Naast de studie van Visser, Westerhuis & Hövels (2010) is voor deze beschrijving gebruikgemaakt van de landenstudie voor
dit project (Busse, 2010) en onderzoek van Hanf (2010) en Smeets (2007).
ecbo
29
Hoofdstuk 04 Schets van het onderwijsstelsel
schoolcomponent. De deelstaten zijn verantwoordelijk voor het voltijds beroepsonderwijs, dat
zowel voltijdsopleidingen als duaal aanbod kent. Beide typen functioneren niet als communicerende vaten; het systeem kent geen correctiemechanisme voor de conjunctuurafhankelijkheid van het duale stelsel. Het duale aanbod is veruit het meest gewild; driekwart
van de jaarlijks instroom in het beroepsonderwijs gaat naar een duale opleiding en een
kwart naar het voltijds beroepsonderwijs. Leerlingen in de duale opleidingen kunnen uit alle
onderwijstypen in het categorale voortgezet onderwijs afkomstig zijn: van de Hauptschule18,
Realschule en het Gymnasium. De feitelijke toegang tot het duale systeem wordt niet bepaald
door een diploma, maar door het aanname- en selectiebeleid van leerbedrijven. Alleen met
een arbeidscontract mag een leerling aan een duale opleiding meedoen en doorgaans geven
werkgevers de voorkeur aan leerlingen met een hogere vooropleiding. Door deze ontwikkeling
hebben leerlingen met een Hauptschulediploma steeds minder kans om een duale opleiding
te volgen. Dit is een grote aanslag op de kansen van deze leerlingen.
Omdat van alle onderwijstypen alleen het Gymnasium recht op toelating tot het hoger onderwijs
geeft, zijn leerlingen van de Hauptschule en Realschule voor doorstroom op het beroepsonderwijs aangewezen. In de deelnameontwikkeling aan de Haupt- en Realschule zien we
overigens dezelfde opwaartse tendens als in Nederland; de instroom in de Hauptschule is
gehalveerd en de instroom in de Realschule verdubbeld (Kutscha, 1991, p. 119).
Het voltijd beroepsonderwijs heeft het imago van second best-oplossing voor leerlingen die
geen leerbedrijf voor een duale beroepsopleiding kunnen vinden. Vergeleken met de duale
opleiding zijn de arbeidsmarktkansen van studenten in het voltijdonderwijs dan ook minder
goed. Wat ook niet helpt, is dat regelmatig voorkomt dat leerlingen die met een diploma
van het dagonderwijs een baan vinden, van het bedrijf nog eens een beroepsopleiding
moeten doen, maar dan duaal. Ter bevordering van de gelijkwaardigheid van het duale
en voltijds beroepsonderwijs kunnen gediplomeerden uit het voltijds beroepsonderwijs
deelnemen aan de Externenprüfung van het duale stelsel. Deze mogelijkheid is echter aan
voorwaarden gebonden waardoor deze route voor weinigen is weggelegd; circa 5% van
de ‘duaal’ gediplomeerden verwerft op deze manier het diploma.
Voor leerlingen die niet in het reguliere beroepsonderwijs terechtkunnen wordt het aanbod
van eenjarige trajecten van het Übergangssystem steeds belangrijker. Dit door de overheid
gefinancierde aanbod beoogt de kans op een opleidingsplaats in het duale of voltijdonderwijs
te vergroten en hun arbeidsmarktperspectief te verbeteren. Formeel is dit aanbod bedoeld
om leerlingen, vaak uit kansarme gezinnen die problemen hebben met hun beroeps- en
beroepsopleidingskeuze, op het beroepsonderwijs voor te bereiden.
Feitelijk fungeert het als wachtkamer tot een plaats vrijkomt in het (duale) beroepsonderwijs.
Een verwachting die voor iets meer dan de helft van de deelnemers aan deze trajecten niet
18De Hauptschule is qua niveau te vergelijken met het Nederlandse vmbo.
30
ecbo
Opleiden op de laagste onderwijsniveaus: De ontwikkelingen in Nederland en enkele EU-landen
uit zal komen (BIBB, 2011).19 Inmiddels vangt het Übergangssystem ongeveer een derde
van de leerlingen op die naar het beroepsonderwijs willen.
Tabel 4.1 Nieuwkomers in het Duitse beroepsonderwijs naar onderwijstype 2008
Totaal aantal
Duale opleidingen
Voltijdonderwijs
Overgangssysteem
1.166.330
558.501
210.552
397.277
100%
47.9%
18%
34.1%
nieuwe leerlingen
2008
De term System is overigens misleidend; het is meer een noodverband van bijna niet
gereguleerd aanbod, verzorgd door kerkelijke of particuliere instellingen, opleidingscentra
van de Kamers van Koophandel en scholen voor beroepsonderwijs. Het is dan ook
niet opgenomen in het overzicht van het Duitse onderwijs (figuur 4.4). Een ander kritiekpunt is dat de aansluiting op het reguliere beroepsonderwijs verre van optimaal is. Met de
introductie van dit aanbod blijft de facto de status van het duale stelsel als dé toegang tot de
arbeidsmarkt intact. In plaats van voor vergroting van de toegankelijkheid wordt gekozen voor
opvang van degenen die niet door de selectie komen.
Duitsland kent tien typen scholen voor speciaal onderwijs, geordend naar special needs.
Differentiatie in het regulier onderwijs en samenwerking tussen regulier en speciaal onderwijs
moet de instroom naar het speciaal onderwijs verminderen. Het speciaal onderwijs krijgt ook een
andere functie waarin de categorale indeling niet langer relevant is. Vanuit het concept
Sonderpädagogischer Förderbedarf, de Duitse vertaling van special educational needs,
moeten zorg, onderwijs en therapie op het individu worden afgestemd en bij voorkeur dicht
bij huis en in het reguliere onderwijs worden verzorgd. Scholen voor speciaal onderwijs
worden omgevormd tot pedagogische adviescentra voor leerlingen en scholen (deskundigheidsbevordering, advies).
Het invoeringstempo en de inrichting verschillen tussen deelstaten; sommige centra blijven
gericht op één type zorg en bestrijken met die zorg de deelstaat. Andere centra worden
multidisciplinair en krijgen binnen de deelstaat een regionale functie.20
19 Interessant is de analyse in het rapport dat ook bij een dalend aantal leerlingen (vergrijzing) en een conjunctuurstijging het
Duitse duale stelsel niet alle leerlingen die een beroepsopleiding willen volgen, kan opvangen. De instroom in het overgangssysteem zal dus niet vanzelf opdrogen. Tekenend voor de Duitse verhoudingen is dat de in de studie benaderde experts
pleiten voor kwaliteitsverbetering van het overgangssysteem en niet voor het toegankelijker maken van het duale systeem voor
meer – vooral lager opgeleide – leerlingen.
20 Bron: http://www.european-agency.org/country-information/germany/national-overview/special-needs-education-within-theeducation-system
ecbo
31
Hoofdstuk 04 Schets van het onderwijsstelsel
Tussen de ontwikkelingen in het beroepsonderwijs en het speciaal onderwijs zitten weinig
verbindingen; in Duitsland zijn de werelden van het beroepsonderwijs en het speciaal
onderwijs gescheiden.
4.5 Frankrijk
Figuur 4.5 Overzicht van het Franse onderwijsstelsel
Bron: http://eacea.ec.europa.eu/education/eurydice/tools_en.php#diagrams: Structure of European education
systems 2011/2012
Het beroepsonderwijs in Frankrijk volgt op de geïntegreerde eerste fase van het voortgezet
onderwijs.21 In de gedifferentieerde tweede fase van de vierjarige collèges voor voortgezet
onderwijs kunnen leerlingen meer theoretische, maar ook meer beroepsgerichte trajecten
volgen om op 15-jarige leeftijd over te stappen naar de gedifferentieerde tweede fase van het
secundair onderwijs (zie ook figuur 4.1). Inmiddels kent de tweede fase twee hoofdstromen:
het lycée géneral et technologique en het lycée professionnel.22 Het lycée géneral et
technologique bereidt voor op het baccalauréat géneral en het baccalauréat technologique,
afgekort tot bac gen en bac tech. Het lycée professionel biedt programma’s op twee niveaus;
na twee jaar kan het Certificat d’Aptitude Professionnelle (CAP) gehaald worden en
21 Naast de studie van Visser, Westerhuis & Hövels (2010) is voor deze beschrijving gebruikgemaakt van de landenstudie voor
dit project (Meijer, 2010) en onderzoek van Méhaut (2010) en van Smeets (2007).
22 De introductie van een baccalauréat in de jaren 80 beoogde de status van het beroepsonderwijs te verhogen.
32
ecbo
Opleiden op de laagste onderwijsniveaus: De ontwikkelingen in Nederland en enkele EU-landen
na drie jaar het baccalauréat professionnel (bac pro). Een baccalauréat – van beide
hoofdstromen - geeft recht op doorstroom naar het hoger onderwijs.23 Het bac gen bereidt
uitsluitend voor op het hoger onderwijs, het bac tech en bac pro bereiden voor op het
hoger onderwijs, maar ook op de arbeidsmarkt. Het CAP bereidt uitsluitend op de arbeidsmarkt voor. De status van de schooltypen is navenant; het baccalauréat fungeert min of
meer als sociale standaard, waarbij het bac gen de hoogste status heeft. Het CAP is het
laagste diploma in het beroepsonderwijs sinds het Brevet d’Etudes Professionelles (BEP)
is afgeschaft (2009). Het kwalificeert voor de arbeidsmarkt, maar wordt tegenwoordig ook
gepromoot als tussenstap naar het bac pro dat met één extra studiejaar bereikbaar is.
Zowel het bac pro als het CAP zijn via een schoolse als via een duale leerweg24 bereikbaar.
Lycées professionnel bieden beide leerwegen aan, maar ook de Centres de formation
d’apprentis, die worden gefinancierd uit een verplicht scholingsfonds en een speciale belastingheffing voor bedrijven. Lycées générale et technologique trekken de meeste leerlingen
(56%), de lycées professionnelle en de Centres de Formation d‟Apprentis met 44% iets
minder. Interessant is dat terwijl het aantal leerlingen in de dagopleidingen van de lycées
professionnelle nauwelijks groeit, het aantal leerlingen in de duale routes naar vooral het bac
pro sinds 1990 nagenoeg is verdubbeld.
In de afgelopen jaren zijn met succes maatregelen genomen om het voortijdig schoolverlaten
terug te dringen. Bijvoorbeeld met de introductie van beroepsgerichte trajecten in de collèges
en het verbeteren van de keuzebegeleiding en de onderwijsmethodieken op het lycée
professionnelle.
Voor degenen die na de leerplicht het onderwijs desondanks zonder diploma verlaten, is in
2004 het contrat de professionnalisation ingevoerd, bedoeld voor 16- tot 25-jarige schoolverlaters; werkleercontracten met werkgevers voor een half tot twee jaar resulterend in een
diploma van het ministerie van Onderwijs (diplôme) of van het ministerie van Arbeid (titre).
Het onderwijs wordt verzorgd door instellingen die het onderwijs voor de duale trajecten
verzorgen of door de opleidingsafdeling van het bedrijf. Deelnemers worden individueel
begeleid. Het idee is dat door te werken jongeren de waarde van een beroepskwalificatie
leren inzien. Deelname is vrijwillig, maar de aanpak slaat aan.25
23 In Frankrijk stelt het ministerie van Onderwijs de diplomaniveaus vast, is verantwoordelijk voor de examinering en geeft de
diploma’s (diplômes) uit. Het ministerie van Arbeid biedt een parallel systeem van titres voor met name volwassenen. Titres
geven geen recht op doorstroom in het reguliere onderwijs. Ten slotte zijn er sinds midden jaren 80 de Certificats de Qualification Professionelle, uitgegeven en erkend door bedrijfstakken. Sommige sectoren gebruiken Certificats als voorbereiding
op specifieke functies. Andere sectoren streven naar een sectorsysteem van certificats als alternatief voor de, in hun ogen,
met te veel op algemene vorming gerichte diploma’s van het ministerie van Onderwijs.
24 In het Franse onderwijs wordt inmiddels de duale leerweg in alle onderwijstypen ingevoerd, ook op de universiteiten.
25 Zie ook: http://www.afij.org/alternance/index.php3 Jongeren in dezelfde leeftijdscategorie die niet meer op school zitten en
geen contrat de professionnalisation hebben worden begeleid door missions locales die onder het Franse ministerie van
Arbeid vallen. Missions begeleiden werkloze jongeren naar werk en helpen bij het maken van een beroepskeuze, het vinden
van woonruimte of bij gezondheidsproblemen.
ecbo
33
Hoofdstuk 04 Schets van het onderwijsstelsel
Opvallend in Frankrijk zijn de nieuwe initiatieven rond het reguliere beroepsonderwijs.
Bijvoorbeeld de oprichting van lycées des métiers.26 Een lycée des métiers is geen schooltype, maar een kwaliteitslabel. Om (voor vijf jaar) voor dit keurmerk in aanmerking te komen,
moet een school aantonen nauwe banden met een sector te hebben en het programma
van het lycée de métier te kunnen uitvoeren. Dit programma bestaat uit het verzorgen van
schoolse en duale opleidingen op secundair en tertiair niveau, alsook voorzieningen voor
het erkennen van verworven competenties (EVC), om-, her- en bijscholing voor volwassenen,
het geven van beroepenvoorlichting op collèges, het volgen van afgestudeerden, enzovoort.
Zelfstandige scholen, maar ook afdelingen van een multisectoraal lycée professionnelle
komen voor dit keurmerk in aanmerking.
Een ander opvallend initiatief is het door het bedrijfsleven in het leven geroepen Certificat de
Qualification Professionelle, bedoeld als alternatief voor de, in de ogen van het bedrijfsleven,
te veel op algemene vorming gerichte diploma’s van het reguliere beroepsonderwijs.
De Franse benadering van het opleiden van leerlingen met special education needs wordt als
multi-trackbenadering gekarakteriseerd; vooral mengvormen van regulier en speciaal
onderwijs zijn belangrijk. Leerlingen blijven bij voorkeur in het reguliere onderwijs, zo nodig
met ondersteuning door gespecialiseerde teams op school en in de thuissituatie. Elke leerling krijgt een persoonlijk scholingsplan dat voorziet in een toegespitste mix van onderwijs,
therapie en steun voor leerling en docent en in een mentor die de leerling in de hele onderwijsloopbaan begeleidt. Deze mentor heeft contact met de leerling, ouders, docenten en
andere zorgverleners. Ook op school kunnen leerlingen een eigen begeleider hebben; een
van de ‘compensatiemaatregelen’ in het gewone onderwijs. Vooral de overstap van het ene
naar het andere schooltype wordt zorgvuldig gemonitord.
Naast bovengenoemde voorzieningen, die erop zijn gericht dat leerlingen in hun eigen klas
blijven, kunnen leerlingen meedoen aan ‘geïntegreerde leerunits’.
Hierin volgen leerlingen op basis van een persoonlijk scholingsplan een eigen – van de leerdoelen
van het voortgezet onderwijs afgeleid – traject en blijven ze betrokken bij activiteiten van hun
oorspronkelijke school. Een derde type voorzieningen zijn gespecialiseerde medisch educatieve
centra voor leerlingen met leer-, gedrags- en motorische problemen (visueel, auditief, meervoudig).
Deze bieden ook uitgebreide faciliteiten voor kind en omgeving en bieden advies en (dag)
therapie aan.27
26 Métier betekent vak of branche; de Nederlandse vertaling voor lycée de métier zou vaklyceum of vakschool kunnen zijn.
27 Bron: http://www.european-agency.org/country-information/france/national-overview/development-of-inclusion
34
ecbo
Opleiden op de laagste onderwijsniveaus: De ontwikkelingen in Nederland en enkele EU-landen
4.6 Verenigd Koninkrijk: Engeland
Figuur 4.6 Overzicht van het Engelse onderwijsstelsel
1
2
3
(*)
4
5
6
7
8
9
Key stage 1 Key stage 2
Primary Primary schools
schools /
Nursery
schools /
Voluntary
settings /
Private
settings
(*) Early Years
Foundation Stage
10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25
Key stage 3
Secondary
schools
Key stage 4
Secondary Higher/further education institutions
schools /
Further
education
institutions
Higher/further education institutions
Access
Further
education
institutions
Courses
Higher/further education institutions
Bron: http://eacea.ec.europa.eu/education/eurydice/tools_en.php#diagrams: Structure of European education
systems 2011/2012
Met Frankrijk hoort Engeland tot de tweede categorie van figuur 4.1 die zich kenmerkt door een
geïntegreerde eerste fase in het secundair onderwijs. Het beroepsonderwijs sluit op middelbaar
niveau aan op het geïntegreerde voortgezet onderwijs (secondary schools). Ondanks het feit dat
de meerderheid van de jongeren (driekwart) in de tweede fase naar het beroepsonderwijs gaat,
heeft dit in Engeland de reputatie van voorziening voor leerlingen die de academic A-levels niet
halen.28 Wat ook niet helpt, is dat constant wordt ingegrepen in het beroepsonderwijs. In de
woorden van Ertl en Hayward (2010, p. 328): “The governance and qualification structure of
English VET has been the subject of continuous change in recent decades, whereas changes in the
governance and qualification setup of academic education have been incremental; a situation that
undermines the status of VET because it increases uncertainties and a lack of transparency in VET
which make academic pathways in education appear more attractive and trustworthy to learners”.
Op 16-jarige leeftijd, het einde van de leerplicht, nemen leerlingen deel aan een landelijk
examen (GCSEs), waar per ‘vak’ een niveau wordt gehaald (er zijn vijf niveaus: A, B, C, D en E).
28 Naast de studie van Visser, Westerhuis & Hövels (2010) is voor deze beschrijving gebruikgemaakt van de landenstudie voor
dit project (Smulders, 2010), van onderzoek van Winch (2010) en van Smeets (2007). Ook geraadpleegd: Wolf, 2011.
ecbo
35
Hoofdstuk 04 Schets van het onderwijsstelsel
Afhankelijk van de behaalde niveaus (GCSE levels) stromen leerlingen door naar Sixth Form
Colleges, die voorbereiden op het hoger onderwijs, of naar het beroepsonderwijs dat niet
zozeer is onderverdeeld in schooltypen, als wel in typen kwalificaties, variërend van breed en
generiek tot specifieke functietrainingen. Je vindt er kwalificaties in combinaties van algemeen vormende en generiek beroepsgerichte leerdoelen die voorbereiden op de relatief
nieuwe Applied A-levels29, maar ook functiespecifieke kwalificaties waarin een beperkt
aantal vaardigheden zijn gebundeld (National Vocational Qualifications, NVQ). Het eerste
type kwalificatie wordt vooral in schoolse trajecten aangeboden; NVQs in duale trajecten.
Further Education Institutions zijn de belangrijkste publiek gefinancierde aanbieders van
fulltime en duale beroepsopleidingen, maar ook van beroepsgerichte volwasseneneducatie
en short cycle higher education-programma’s; te vergelijken met de Associate Degree. Op
het terrein van duale programma’s hebben Further Education Institutions concurrentie van
private aanbieders en voor schoolse trajecten van scholen voor algemeen voortgezet onderwijs.
De toegang tot de duale opleidingen (NVQs) is evenals in Duitsland marktgereguleerd.
Bijgevolg zijn laagopgeleide jongeren aangewezen op de minder aantrekkelijke leerarbeidsplaatsen en – vanwege marktwerking in de toegangsregulering van aanbieders – op kwalitatief
minder goed verzorgde trajecten; de interesse voor Apprenticeships bij Britisch Telecom en
Rolls-Royce overstijgt ruim het aantal beschikbare plaatsen (Wolf, 2011, p. 4).
Duale trajecten, Apprenticeships, zijn vooral te vinden in de industrie, hotel- & cateringsector
en in de bedrijfsadministratie. De opleidingsduur varieert van één (niveau 2) tot twee jaar
(niveau 3). Aanvankelijk waren de ervaringen met Apprenticeships positief. Vanaf 2000 liep
de deelname echter terug door de lage kwaliteit van de programma’s en het lage rendement.
Er kwam strenger toezicht, contracten met slecht presterende aanbieders werden ontbonden
en er werden voorzieningen ter voorkoming van uitval gecreëerd. Hierna is de deelname weer
gestegen en de kwaliteit en rendement verbeterd.
Een recent initiatief is de curriculumhervorming in het onderwijs voor 14- tot 19-jarigen. Het
idee is dat leerlingen zelf een route naar de arbeidsmarkt en/of doorstroom naar hoger
onderwijs uitstippelen aan de hand van een leerwegonafhankelijk kwalificatieraamwerk (New
Diplomas). Ze stellen hun kwalificatiepakket samen door units (modulen; kwalificatieonderdelen) te kiezen in een doorstroom- en/of arbeidsmarktrelevant perspectief.30 In het
kader van het 14-19-programma wordt ook de leerplicht tot het 18e jaar verlengd, het aantal
Apprenticeships uitgebreid en is voorzien in financiële ondersteuning van jongeren uit lage
sociaaleconomische milieus die nu doorgaans het onderwijs verlaten en gaan werken. Door
deze ondersteuning vervalt het financiële motief om werk te zoeken.
29 Gelet op het aantal leerlingen dat opgaat voor een diploma op het niveau van de Applied A-levels, is deze introductie van een
gelijkwaardig alternatief in het beroepsonderwijs voor de hoog gewaardeerde academische A-levels niet erg geslaagd.
30 Een onbedoeld effect van dit initiatief is dat Colleges for Further Education fuseren om een zo breed mogelijk scala van
programma’s aan te kunnen bieden. Lees: zo veel mogelijk routes aan 14-19-jarigen te kunnen ‘verkopen’.
36
ecbo
Opleiden op de laagste onderwijsniveaus: De ontwikkelingen in Nederland en enkele EU-landen
Het belangrijkste doel van de ‘14-19-hervorming’ is het verhogen van de onderwijsparticipatie.
Vooralsnog zijn de effecten mager. Vooral in het beroepsonderwijs, waar zoals we zagen
tweederde van deze leeftijdsgroep terechtkomt. Van de 2,5 miljoen jongeren in Engeland
in deze leeftijdscategorie volgt een substantieel aantal een wat Wolf noemt “diet of low-level
vocational qualfications, most of which have little to no labour market value. Among 16-19
year olds, the Review estimates that at least 350.000 get little to no benefit from the post-16
education system” (Wolf, 2011, p. 20). Als we aannemen dat het aantal jongeren per kalenderleeftijd even groot is, neemt 21% van de 16-19-jarigen in Engeland dus niet deel aan het
onderwijs.31 Ook voor degenen die in het onderwijs blijven, is de situatie niet rooskeurig; vele
14-19-jarigen verlaten het onderwijs zonder goede voorbereiding op de arbeidsmarkt. Het is
dan ook niet verrassend dat de werkloosheid in deze leeftijdsgroep hoog is.
In Engeland hebben alle scholen de plicht specifieke zorgbehoeften, hoe klein ook, vast te
stellen om daarmee in de programma’s rekening te houden. Hiervoor ontvangen zij aparte
middelen waarvan de hoogte afhankelijk is van de zwaarte van de problematiek. De toelating,
organisatie en financiering van het speciaal onderwijs zijn in handen van lokale educatieve
autoriteiten. Bijgevolg zijn er vrij aanzienlijke regionale verschillen in aantallen instellingen en
in deelname aan specifieke voorzieningen.
Vanaf hun 13e hebben leerlingen met een special educational need-indicatie een Transition
Plan dat jaarlijks wordt bijgewerkt met inbreng van een groot aantal professionals. In hun
overstap naar de arbeidsmarkt worden deze leerlingen begeleid door Connexions, een voorziening voor de toeleiding naar de arbeidsmarkt van jongeren in de categorie 13 tot 19 jaar.
Deze organisatie ontwikkelt, na een beoordeling van de leerproblemen, een programma dat
de schoolverlater in een leerwerktraject houdt. De beoordelingen worden verzorgd door de
Learning and Skills Council, sinds 2010 vervangen door de Young People’s Learning Agency.
4.7 Conclusies
Deelname en status van het beroepsonderwijs
In het overzicht van Herweijer (2008) is de tweede fase van het voortgezet onderwijs van
Nederland, Duitsland, Frankrijk en Vlaanderen in grote mate beroepsgericht; meer dan
in Engeland en Denemarken (zie figuur 4.1). Op basis van de landenbeschrijvingen in
dit hoofdstuk is de toedeling van Denemarken in de categorie ‘minder beroepsgericht’
twijfelachtig. Een mogelijke verklaring kan zijn dat de hybride vorm van algemeen en
beroepsgericht onderwijs van het handels- en technisch gymnasium niet tot het beroepsgerichte onderwijs is gerekend. Maar ook als dat het geval is, kennen het algemeen vormend
31 Ter vergelijking: in Duitsland gaat 3,7% in ongeveer deze leeftijdscategorie (15- tot 19-jarigen) niet meer naar school of is niet
aan het werk. Bron: http://www.statistiko.de/statistik/13366/rupprecht-ubergangssystem-muss-prufstand.
ecbo
37
Hoofdstuk 04 Schets van het onderwijsstelsel
onderwijs (general upper secondary education) en het beroepsonderwijs (vocational upper
secondary education) nagenoeg evenveel – jeugdige – deelnemers; 131.505 om 128.238 in
2010 (Cedefop, 2012, p. 18).
In alle landen heeft het algemeen vormend onderwijs dat op het hoger onderwijs voorbereidt een hogere status. Maar daarvan kan niet worden afgeleid dat het beroepsonderwijs
alleen relevant als alternatief voor het algemeen vormend onderwijs. Daarvoor is de relatieve
omvang te groot en het aanbod en de samenstelling van de deelnemersgroep te gevarieerd;
wel dat de laagste niveaus van het secundair onderwijs in het beroepsonderwijs te vinden
zijn. Dat wil overigens niet zeggen dat de positie van het beroepsonderwijs in zijn totaliteit
onbedreigd is. Decennialang was voor velen het middelbaar beroepsonderwijs het hoogst
bereikte opleidingsniveau. Indachtig de Lissabonakkoorden zetten alle landen in op verhoging
van de deelname aan het hoger onderwijs. Met de toename van de deelname aan het hoger
onderwijs zakt de rating van het middelbaar beroepsonderwijs.
Alle landen kennen een schoolse en een duale leerweg in het beroepsonderwijs. De
verdeling van deelnemers over beide leerwegen toont echter aanzienlijke verschillen,
met Denemarken met bijna 100% duaal middelbaar beroepsonderwijs aan de ene kant en
Vlaanderen met onder de 10% duaal aan de andere kant. Engeland zit niet ver van
Vlaanderen af overigens. Tussen deze uitersten zitten Duitsland – met ongeveer 75%
deelnemers aan duale opleidingen – en Nederland en Frankrijk met ongeveer 30%
deelnemers aan duale opleidingen. Deelnameverschillen zijn bijna overal een indicatie van
verschil in niveau en daarmee van verschil in status. Alleen in Denemarken is de leerweg,
door de nagenoeg afwezige schoolse route, geen indicatie voor het niveau. Deze samenhang
is er wel in Vlaanderen; daar is de duale opleidingsvorm typisch voor het laagste niveau.
Ook in Engeland is de status van apprenticeships lager dan die van schoolse leerwegen omdat
ze alleen te vinden zijn op het laagste kwalificatieniveau, met mogelijke uitzondering de
duale trajecten waarin het leerarbeidscontract wordt afgesloten met prestigieuze bedrijven.
In Duitsland zijn het duale en schoolse beroepsonderwijs evenmin gelijkwaardig, zij het om
andere redenen dan in Vlaanderen en Engeland. In Duitsland hebben het duale en schoolse
beroepsonderwijs hetzelfde ISCED-niveau, maar heeft het diploma van een duale opleiding
onmiskenbaar de hoogste status op de arbeidsmarkt. Evenals in Nederland bereiden in
Frankrijk het duale en het schoolse beroepsonderwijs op dezelfde diploma’s voor. In het
perspectief van doorstroom naar het vervolgonderwijs heeft de duale leerweg in Frankrijk
echter een lagere status. Terwijl in de schoolse leerweg voor het CAP-diploma circa 40%
van de studietijd gereserveerd is voor avo-vakken, ontbreekt algemene vorming in de duale
leerweg om reden van een tekort aan onderwijstijd. Hierdoor is doorstroom uit de duale route
naar een hoger onderwijsniveau lastiger. Deze situatie is ook in Nederland niet onbekend.
38
ecbo
Opleiden op de laagste onderwijsniveaus: De ontwikkelingen in Nederland en enkele EU-landen
Relatie tussen regulier en speciaal onderwijs
De organisatie van het onderwijs voor leerlingen met specifieke behoeften (in EU-taal:
Special Education Needs, SEN) verschilt in de mate waarin leerlingen in speciale voorzieningen
worden opgevangen. Tabel 4.2, overgenomen uit Smeets (2007), laat de deelname aan het
speciaal onderwijs zien, met een relatief grote deelname in Vlaanderen en Duitsland. De
cijfers moeten overigens met enige terughoudendheid worden geïnterpreteerd. Landen gebruiken verschillende definities; sommige rekenen aparte klassen in het regulier onderwijs
niet tot het speciaal onderwijs, andere wel. Zo is de ‘breuk’ in de deelname in Nederland te
verklaren uit het feit dat na 1998 het speciaal basisonderwijs niet langer is meegeteld als
separate voorziening (Smeets, 2007 p. 62).
Tabel 4.2 Deelname speciaal onderwijs in zes EU-landen, leeftijdscohorten 1996-2004 (%)
Vlaanderen
1996-1998
1999-2001
2002-2004
4,9
4,9
4,9
Toe/afname in deze
periode
--
Denemarken
1,6
1,5
2,3
0,7
Duitsland
4,4
4,6
4,8
0,4
Frankrijk
2,4
2,6
2,2
0,2
Verenigd Koninkrijk*
1,2
1,1
1,1
0,1
Nederland
4,9
1,8
1,9
?
* Geen specifieke cijfers voor Engeland beschikbaar.
Alle landen zoeken naar verbindingen tussen regulier en speciaal onderwijs. Deze ontwikkeling is
in heel Europa zichtbaar.32 Dat neemt niet weg dat er verschillen zijn in de manier waarop dit
streven in de praktijk vorm krijgt en in het stadium waarin de ontwikkelingen zich bevinden.
In termen van de in paragraaf 3.3 gehanteerde vierdeling (additionele ondersteuning in het
regulier onderwijs, aangepaste leerwegen in het regulier onderwijs, vormen van speciaal
onderwijs, lokale of regionale initiatieven) zien we dat:
• in Denemarken, Frankrijk en Engeland meerdere vormen van begeleid leren en aangepaste
routes in het reguliere onderwijs ontstaan;
• in Vlaanderen deze ontwikkeling in de kinderschoenen staat;
• in Duitsland deze ontwikkeling nog moet beginnen, althans in het beroepsonderwijs waar
het probleem min of meer is ge-outsourced naar het overgangssysteem.
32 Deze ontwikkeling wordt gedragen door de European Agency for Development in Special Needs Education waarbij nagenoeg
alle EU-landen zijn aangesloten. Een landmark in dit beleid is de ondertekening van het Salamanca Statement in 1994.
Het statement doet een beroep op de internationale gemeenschap om inclusief onderwijs te stimuleren en onderwijs aan leerlingen met speciale onderwijsbehoeften integraal onderdeel van onderwijsprogramma’s te laten zijn. Het Salamanca Statement
moet de opmaat zijn voor een daling van het aandeel leerlingen in separate voorzieningen (Smeets, 2007, p. 61).
ecbo
39
Hoofdstuk 04 Schets van het onderwijsstelsel
Convergentie of divergentie?
Regulering van het aanbod via marktwerking vinden we vooral in Engeland. Veel programma’s
worden niet betaald op grond van instituutsfinanciering, maar uit – in competitie – verworven
subsidies. Denemarken kent geen privaat aanbod. Ook Vlaanderen en in iets mindere mate
Frankrijk kennen geen of weinig private aanbieders.
Het beeld wordt anders als we buiten het reguliere onderwijs kijken. De door het Franse
bedrijfsleven geïntroduceerde Certificat de Qualification Professionelle is geen alternatief voor
laagopgeleide jongeren, maar een protest tegen de staatsdiploma’s die jongeren – in de ogen
van het bedrijfsleven – onvoldoende voorbereiden op de feitelijke beroepspraktijk. Het ‘private’
aanbod in Duitsland heeft een heel ander karakter. In dat land is uit particulier initiatief
voortkomend aanbod gericht op de opvang van laagopgeleiden, formeel tot ze in het reguliere
beroepsonderwijs terechtkunnen. Dit aanbod is te vergelijken met het Nederlandse fenomeen
van een zich, onder de radar van het overheidsbeleid, spontaan en ongecoördineerd ontwikkelend aanbod van lokale opvangvoorzieningen voor degenen die het in het onderwijs niet
redden. Zij het dat het aanbod in Duitsland weliswaar niet door de overheid wordt gereguleerd,
maar wel structureel wordt gefinancierd.
In Engeland is eveneens weinig coördinatie. Dat ligt echter niet zozeer aan – hardnekkige –
blinde vlekken in het overheidsbeleid, maar aan de voorkeur van nieuwe regeringen voor
het introduceren van nieuwe, vaak qua doelgroep en beoogde opbrengsten zeer specifieke,
programma’s bovenop of naast bestaande programma’s.
40
ecbo
Opleiden op de laagste onderwijsniveaus; de ontwikkelingen in Nederland en enkele EU-landen
ecbo
05
HOOFDSTUK
Opleiden op de laagste onderwijsniveaus: De ontwikkelingen in Nederland en enkele EU-landen
Voorzieningen en
deelname op de laagste
onderwijsniveaus
Elk onderwijsstelsel kent een gelaagde opbouw. In deze opbouw is er – per definitie – een
laagste niveau. Deelname op dit niveau is op zichzelf niet problematisch; leerlingen op
deze niveaus zijn niet per definitie risicoleerlingen. Door opwaartse druk is de kans echter
groot dat de samenstelling van leerlingengroepen verandert en dat op de laagste niveaus het
aantal leerlingen dat extra hulp en ondersteuning nodig heeft in de route naar de arbeidsmarkt
groter, zo niet dominant, wordt. In Nederland zien we dat duidelijk in de ontwikkeling van
de deelname aan de basisberoepsgerichte leerweg (zie paragraaf 3.1). Wat betekent dit
voor de samenstelling van het aanbod aan de onderkant van het kwalificatiegebouw en
voor de relaties tussen het reguliere aanbod en speciale voorzieningen in de vijf bestudeerde
landen?
5.1 Inleiding
Hoofdstuk 4 beschreef het aanbod op de laagste kwalificatieniveaus in de context van het
nationale onderwijsstelsel. Dit hoofdstuk gaat in op de ontwikkelingen in het aanbod op het
laagste niveau in relatie tot de ontwikkeling van de deelname. Is er samenhang tussen de
ontwikkelingen van de deelname en de samenstelling van het aanbod op de laagste
kwalificatieniveaus?
In Nederland kan de dalende trend in de deelname aan de laagste niveaus in vmbo en mbo
niet los gezien worden van de ontwikkeling van de deelname aan het onderwijs in het algemeen.
De laagste niveaus van vmbo en mbo verliezen leerlingen aan de hogere niveaus en aan
speciale voorzieningen. Met name het verlies aan de speciale voorzieningen lijkt samen te
hangen met het hanteren van een ‘kwalificatiecesuur’ in het reguliere onderwijs. Door het
toespitsen van de inrichting van de onderste niveaus van vmbo en mbo op het halen van
de startkwalificatie met de daarbij behorende niveaus in taal en rekenen, wordt dit aanbod
minder aantrekkelijk voor leerlingen die dit niveau niet aankunnen. Ze zijn voor hun toeleiding
naar werk aangewezen op voorzieningen in de eerste en vierde categorie van de indeling in
paragraaf 3.3: respectievelijk additionele ondersteuning in het regulier onderwijs en lokale of
regionale initiatieven.
ecbo
43
Hoofdstuk 05 Voorzieningen en deelname op de laagste onderwijsniveaus
In dit hoofdstuk wordt de vraag beantwoord naar de samenhang tussen de deelnameontwikkeling op de laagste onderwijsniveaus en de ontwikkelingen in het aanpalend aanbod
in de vijf referentielanden. Per land worden twee thema’s uitgelicht:
1 de ontwikkeling van de deelname aan en de aard van aanbod op het laagste onderwijsniveau;
2 de samenhang tussen de verschillende voorzieningen op het laagste niveau.
In een derde paragraaf wordt voor elk land de balans opgemaakt: is er sprake van opwaartse
druk in het onderwijs en zo ja, wat is daarvan de betekenis voor de inrichting van de voorzieningen op de laagste niveaus? Is er samenhang tussen de ontwikkeling in de deelname
aan en de inrichting van de laagste onderwijsniveaus?33
5.2 De stand in de ontwikkeling van voorzieningen in Vlaanderen
Hoewel Vlaanderen in het beroepsonderwijs een laagste opleidingsniveau kent in een zelfstandig
schooltype, het deeltijds beroepssecundair onderwijs, komen leerlingen die op de hogere
niveaus uitvallen nagenoeg niet in dit onderwijstype terecht. PISA-onderzoek geeft aan dat
bijna nergens in Europa zulke grote verschillen bestaan tussen de resultaten van de sterkst
en de zwakst presterende leerlingen (Smets, 2010). Vlaanderen kent een relatief grote
afstroom uit de hogere onderwijsvormen en een relatief hoog aantal zittenblijvers. Bijgevolg
verdwijnen veel jongeren al op jonge leeftijd uit het onderwijs. Vanwege de lage status is voor
deze leerlingen het deeltijds beroepssecundair onderwijs geen aantrekkelijk argument om in
het onderwijs te blijven (Knipprath & DeRick, 2011).
Het probleem is erkend. Concrete maatregelen komen echter langzaam op stoom. Inmiddels
is de aansluiting tussen leren op school en op het werk in het deeltijdberoepsonderwijs
verbeterd en zijn maatregelen genomen om uitval in het deeltijdberoepsonderwijs tegen te
gaan. Andere initiatieven zijn programma’s die spijbelen en schoolverzuim bestrijden en
experimenten met schoolvervangende programma’s om jongeren tijdelijk op te vangen en
weer naar school te begeleiden (vergelijkbaar met de Nederlandse reboundvoorzieningen).
En de introductie van werkervaringsplaatsen bij overheid en bedrijfsleven. Deelname van het
bedrijfsleven is echter vrijwillig en er komen oproepen aan werkgevers tot stand om ervaringsplaatsen beschikbaar te stellen (Hulsen, 2007).
Al met al hebben de nieuwe maatregelen nog geen substantiële omvang en is de houding
tegenover het inrichten van nieuwe trajecten buiten het reguliere onderwijs ambivalent.
Buiten het onderwijs zijn vooralsnog alleen initiatieven te vinden voor het (begeleid) opdoen
van werkervaring die kennelijk niet op a priori steun van en beleidsmatig draagvlak in het
bedrijfsleven kunnen rekenen. Vooralsnog ligt het accent op terugleiding naar het regulier
onderwijs.
44
ecbo
Opleiden op de laagste onderwijsniveaus: De ontwikkelingen in Nederland en enkele EU-landen
5.3 Samenhang tussen reguliere en speciale voorzieningen in Vlaanderen
In Vlaanderen staan ontwikkelingen om leerlingen in het regulier onderwijs te behouden of
ernaar terug te leiden in de kinderschoenen. Het gewest kent een relatief hoge, stabiele
deelname aan separate voorzieningen. Uit de vergelijking van Smeets (2007) blijkt dat de
deelname in Vlaanderen aan het speciaal onderwijs op vo-niveau relatief hoog is (zie tabel
4.2). De expertise van deze voorzieningen wordt tot nu toe nauwelijks in institutionele of
professionele zin in het reguliere aanbod aangewend. Zoals we in hoofdstuk 4 zagen,
ontwikkelen zich in andere landen vormen van samenwerking van het regulier en het
speciaal onderwijs; in Vlaanderen is deze ontwikkeling met de introductie van het concept
‘leerzorgkader’ ingezet, maar nog niet uitgewerkt.
Toegangsregelingen naar het speciaal onderwijs in Vlaanderen kent verschillende criteria
voor elk van de voorzieningen voor de onderscheiden leerhandicaps. Onduidelijk is of
in deze regelingen nationale criteria worden gehanteerd of dat criteria en regelingen
per regio/provincie kunnen verschillen. Ook is onduidelijk of toelatingscriteria veranderen
onder invloed van ontwikkelingen in de voorzieningen. De introductie van een integrerend
leerzorgkader suggereert dit wel, maar de ontwikkelingen zijn nog onvoldoende uitgekristalliseerd om duidelijk antwoord op deze vraag te geven.
5.4 Conclusies over de ontwikkelingen in Vlaanderen
Kent Vlaanderen opwaartse druk in het onderwijs en zo ja, wat is daarvan de betekenis voor
de inrichting van de voorzieningen op de laagste niveaus? Is er samenhang tussen de ontwikkeling in de deelname aan en de inrichting van de laagste onderwijsniveaus?
De conclusie is dat het integrale aanbod van voortgezet onderwijs weliswaar een opwaartse
druk kent, maar dat relatief veel leerlingen hun deelname aan een opleiding op het aanvankelijk
gekozen niveau niet volhouden en tussen de tweede en derde graad van het secundair
onderwijs, na vier jaar, naar een lager niveau afstromen (zie ook paragraaf 4.2). De lagere
reguliere niveaus lopen niet leeg, maar worden gevuld met leerlingen die het op een hoger
niveau niet hebben gered. Deze afstroom bereikt echter niet het deeltijds beroepssecundair
onderwijs zolang dat alleen in beeld is als voorziening voor (deeltijd)leerplichtigen.
Verbetermaatregelen zijn van recente datum en hebben nog geen invloed op het watervalsysteem. Het is ook de vraag of de tot nu toe genomen maatregelen dit patroon zullen doorbreken. Ze komen neer op onderwijskundige aanpassingen en maatregelen tegen schoolverzuim in het duale stelsel, programma’s die in het dagonderwijs spijbelen en schoolverlaten
tegengaan en voorzieningen die schoolverlaters via werkervaringsplaatsen naar een baan
begeleiden. De ordening van speciale voorzieningen op het concept ‘leerzorg’ moet tot meer
samenhang leiden tussen regulier en speciaal aanbod, maar de introductie van het concept
heeft tot nu toe geen systeemdoorbrekende effecten kunnen bewerkstelligen.
ecbo
45
Hoofdstuk 05 Voorzieningen en deelname op de laagste onderwijsniveaus
5.5 De stand in de ontwikkeling van voorzieningen in Denemarken
Het Deense reguliere beroepsonderwijs kent een gevarieerd aanbod op de lagere niveaus.
Op grond van het ‘inclusie’-beginsel moet het beroepsonderwijs met trajectverkorting,
flexibele en aanvullende programmering en deelkwalificaties voorzien in aanbod dat aansluit
op het niveau van alle leerlingen. Desondanks kent het Deense beroepsonderwijs veel
uitvallers (40%). Ze worden, als ze geen werk hebben, opgevangen in gemeentelijke
productiescholen: in Denemarken zijn werkloze 15-17-jarigen verplicht om deel te nemen
aan het onderwijs of mee te doen aan ‘erkende’ activiteiten van door gemeenten beheerde
productiescholen waar ze, ondersteund door een persoonlijk onderwijsplan, alsnog een
formele onderwijskwalificatie kunnen halen.37 Net als in Vlaanderen ligt in Denemarken de
nadruk op het afsluiten van de schoolloopbaan met een formele kwalificatie.
Relatief nieuw is aanbod waarin de nadruk ligt op leren in een bedrijf; leerlingen hoeven niet
meer naar school, maar worden op de werkplek op een erkende kwalificatie voorbereid. Ook
nieuw zijn kwalificerende programma’s voor zorgleerlingen. Uit tabel 4.2 blijkt dat de deelname
aan speciaal onderwijs in Denemarken vanouds laag is, maar een stijgende lijn vertoont.
Hoewel Denemarken een leerlingen met special needs zoveel mogelijk in het reguliere
onderwijs opvangt zijn nieuwe speciale programma’s geïntroduceerd voor deze jongeren die
vooral zijn gericht op scholing en begeleid werken. Beheer en onderhoud van deze voorzieningen
zijn in handen van de gemeenten.
Volgens Smeets (2007) conformeert de vraag zich aan het aanbod; landen met een laag
percentage deelnemers aan separate speciale voorzieningen kennen een traditie van
het opvangen van leerlingen met specifieke onderwijsbehoeften in het reguliere onderwijs,
terwijl landen met een hoog percentage leerlingen in separate voorzieningen ervan uitgaan
dat deze leerlingen het best floreren in speciale voorzieningen. Deze verklaring schiet echter
te kort in het duiden van ontwikkelingen in de deelname, want het kan niet verklaren waarom
het Deense beleid zich genoodzaakt ziet het aanbod van speciale voorzieningen uit te breiden.
5.6 Samenhang tussen reguliere en speciale voorzieningen in Denemarken
In Denemarken ontwikkelt zich een samenhangend stelsel waarin toegangs- en verwijzingsprocedures zijn afgestemd en financieringsvoorwaarden in nationaal en regionaal perspectief
zijn geharmoniseerd. Samenhang ontstaat in de eerste plaats door het creëren van een
gevarieerd pakket voorzieningen in het reguliere onderwijs: flexibele programma’s, integrale
opleidingen op de werkplek, mengvormen van regulier en speciaal onderwijs en de mogelijkheid om deelkwalificaties af te sluiten.
In de tweede plaats wordt samenhang zichtbaar in de regulering van de toegang tot nietreguliere, speciale onderwijsvormen die in reguliere scholen (speciale klassen) en buiten het
46
ecbo
Opleiden op de laagste onderwijsniveaus: De ontwikkelingen in Nederland en enkele EU-landen
reguliere onderwijs worden aangeboden voor zowel voortijdig schoolverlaters als leerlingen
die ondersteuning nodig hebben. De toegangsregulering is in handen van aan gemeentelijke
overheden gelieerde instanties, die daarbij nationale regels toepassen. Deze instanties zijn
verantwoordelijk voor de toegang tot voorzieningen in het regulier onderwijs, budgettoekenning voor aanvullende voorzieningen in het regulier onderwijs en toeleiding naar het
speciaal onderwijs. De regulering van de toegang tot speciale onderwijsvormen, of die nu
door reguliere scholen (speciale klassen) of buiten het reguliere stelsel worden aangeboden,
is in handen van één instantie.
Tot slot ontstaat samenhang door het werken met integrale scholingsplannen voor alle
leerlingen met een indicatie, onafhankelijk van de voorziening waarin ze terechtkomen.
Op basis van een (voortdurend bijgewerkt) plan worden deze leerlingen tot hun 25e in hun
school- en werkloopbaan begeleid en ondersteund.
5.7 Conclusies over de ontwikkelingen in Denemarken
Kent Denemarken opwaartse druk in het onderwijs en zo ja, wat is daarvan de betekenis voor
de inrichting van de voorzieningen op de laagste niveaus? Is er samenhang tussen de
ontwikkeling in de deelname aan en de inrichting van de laagste onderwijsniveaus?
De inrichting van het beroepsonderwijs in Denemarken maakt het lastig na te gaan of er
sprake is van opwaartse druk. Het beroepsonderwijs heeft geen lage status en de meeste
leerlingen komen op multidisciplinaire scholen terecht die opleidingen op verschillende niveaus
en in verschillende, naar de persoon toegeschreven, arrangementen. Ook is een groot aantal
alternatieve routes naar een kwalificatieniveau voorhanden. Het feit dat een leerling niet
succesvol is in één route hoeft dus niet te betekenen dat de beoogde kwalificatie onbereikbaar is geworden. Toch lijkt ook Denemarken een watervalsysteem te kennen; het relatief
grote aantal voortijdig schoolverlaters wordt opgevangen in gemeentelijke productiescholen
die hen in een kwalificerend traject naar de arbeidsmarkt leiden. Aangenomen mag worden
dat bij het plaatsen van leerlingen op een bepaald niveau, de kans op succesvolle afronding
is meegewogen.
Een tweede observatie is dat het aantal voorzieningen aan de onderkant van het onderwijsgebouw is gegroeid, daarbij inbegrepen aanbod in het speciaal onderwijs. Deze uitbreiding
heeft echter niet in de weg gestaan van het realiseren van samenhang in het aanbod. Niet
in de laatste plaats omdat de regie van het inrichten van aanbod en het bewerkstelligen van
samenhang in één hand is gelegd.
ecbo
47
Hoofdstuk 05 Voorzieningen en deelname op de laagste onderwijsniveaus
5.8 De stand in de ontwikkeling van voorzieningen in Duitsland
Kenmerkend voor Duitsland is dat nieuwe voorzieningen zijn afgeleid van de selectieve
inrichting van het reguliere beroepsonderwijs. In de rat race voor een leerwerkoverkomst in
het duale stelsel vallen leerlingen uit het laagste niveau van de eerste fase van het voortgezet
onderwijs als eerste af. Vooral in economisch slechtere tijden als er minder leerwerkplekken
voor de duale opleidingen worden aangeboden. Degenen die niet in de duale opleidingen
en de dagscholen terechtkunnen, veelal de laagopgeleiden, worden in het relatief nieuwe
overgangssysteem (Übergangssystem) opgevangen in een range van programma’s die door
een diversiteit van organisaties wordt verzorgd. Dit aanbod is uit nood geboren; als ‘parkeerplaats’ tot een leerwerkplek in het duale systeem vrijkomt. Het volume laagopgeleiden is dus
afhankelijk van fluctuaties in het aanbod van leerwerkplaatsen in het duale systeem. Dat het
desondanks om substantiële aantallen gaat, blijkt uit het feit dat op dit moment 34% van de
jaarlijkse instroom in het beroepsonderwijs naar voorzieningen in het overgangssysteem gaat.
Opleidingen die ressorteren onder het Übergangssystem worden op basis van aantallen deelnemers (inputmodel) door de overheid gefinancierd. De enige, niet benutte, rem op toelating
is het toegankelijker maken van de kwalificatieroutes in het duale stelsel (bijvoorbeeld met
een variant op de Deense opleidingsgarantie, zie paragraaf 4.3).
In Duitsland is, zo zagen we in tabel 4.2, de deelname aan het speciaal onderwijs relatief
hoog. De deelstaten zijn verantwoordelijk voor (de toegang tot) het speciaal onderwijs en voor
maatregelen ter bestrijding van voortijdig schoolverlaten. Over 2003 heeft het IDW (Institut
der Deutschen Wirtschaft) voor elke deelstaat becijferd hoeveel leerlingen zonder ten minste
een Hauptschulabschluss het onderwijs verlaten; dat wil zeggen voordat ze instromen in het
beroepsonderwijs. Aantallen blijken per deelstaat te verschillen met het hoogste aantal in
Saksen-Anhalt (14,1%) en het laagste in Noordrijn-Westfalen (6,9%) (geciteerd bij Hulsen,
2007). In Duits perspectief zijn deze aantallen zorgwekkend. In navolging van het succesvolle
Noordrijn-Westfalen zoekt men de oplossing in verplichte deelname aan programma’s die
leerlingen langer op school houden. Omdat het op brede schaal invoeren van deze voorzieningen veel kosten met zich meebrengt, is de invoering getemporiseerd. Deelname is overigens
vaak uitstel van executie; vooral voor leerlingen van de Hauptschule wordt het duale
beroepsonderwijs steeds moeilijker bereikbaar.
5.9 Samenhang tussen reguliere en speciale voorzieningen in Duitsland
In Duitsland is de toegang tot speciale voorzieningen in handen van de deelstaten die elk
hun eigen toelatingsregels ontwikkelen. Een breed gedragen plan wil scholen voor speciaal
onderwijs omvormen tot pedagogische adviescentra voor leerlingen en scholen (deskundigheidsbevordering, advies).
De realisatie van dit plan loopt echter moeizaam en voltrekt zich in een voor elke deelstaat
eigen tempo. Niet duidelijk is of dit plan alleen op het basisonderwijs en de eerste fase van
48
ecbo
Opleiden op de laagste onderwijsniveaus: De ontwikkelingen in Nederland en enkele EU-landen
het secundair onderwijs betrekking heeft of zich ook uitstrekt tot het beroepsonderwijs. De
beschikbare informatie geeft niet die indruk.
In het aanbod van het reguliere beroepsonderwijs zit weinig samenhang. Bij het verbeteren
van kwalificatieroutes op de laagste onderwijsniveaus wordt niet gedacht aan het aanpassen
van bestaand aanbod, eerder aan het creëren van nieuw aanbod. Het Duitse overgangssysteem moet een plaats verwerven naast het al bestaande aanbod. Dat valt niet mee. Op het
systeem komt vanuit vele kanten veel kritiek (zie BIBB, 2011). Deze kritiek leidt echter niet
tot consensus over een meer eenduidige positionering.
5.10 Conclusies over de ontwikkelingen in Duitsland
Kent Duitsland opwaartse druk in het onderwijs en zo ja, wat is de betekenis daarvan voor de
inrichting van voorzieningen op de laagste niveaus? Is er samenhang tussen de ontwikkeling
in de deelname aan en de inrichting van de laagste onderwijsniveaus?
In het Duitse beroepsonderwijs staan duale en schoolse vormen op hetzelfde kwalificatieniveau. Door het ontbreken van een niveaudifferentiatie, bestaat er formeel geen opwaartse
of neerwaartse druk. Informeel is er echter sprake van neerwaartse druk. Ook al zijn voorzieningen op hetzelfde niveau geclassificeerd, betekent dat niet dat diploma’s op de arbeidsmarkt dezelfde waarde hebben. In termen van ruilwaarde op de arbeidsmarkt hebben het
schoolse beroepsonderwijs en de voorzieningen in het overgangssysteem een lagere currency
dan het duale beroepsonderwijs. Dat desondanks de deelname aan deze vormen groeit,
komt door het selectieve karakter van het duale aanbod. Het aanbodvolume staat onder
invloed van conjunctuurschommelingen. Bij een krimpende vraag vallen lager opgeleiden als
eerste af voor een plaats in het duale stelsel.
De samenhang tussen de ontwikkeling in de deelname aan het beroepsonderwijs en de
inrichting komt erop neer dat bij een vraagoverschot (meer leerlingen dan leerarbeidsplaatsen)
lager opgeleiden zijn aangewezen op routes waarvan de diploma’s een lagere ruilwaarde op
de arbeidsmarkt hebben. Dat komt in de eerste plaats door de exclusieve en bijna onaantastbare status van kwalificaties die in het duale stelsel worden behaald. Daarnaast ook door
de rigide regulering van de toegang tot deze kwalificaties, die – gegeven de invloedssferen –
door de overheid nauwelijks te beïnvloeden is. En de derde plaats door de verdeling van het
beleidsvoerend vermogen op onderwijsgebied over de landsregering en de deelstaten.
ecbo
49
Hoofdstuk 05 Voorzieningen en deelname op de laagste onderwijsniveaus
5.11 De stand in de ontwikkeling van voorzieningen in Frankrijk
Nog maar enkele jaren geleden verliet 17% van de Franse leerlingen voortijdig
het onderwijs. 34 Inmiddels is het aantal ongediplomeerde schoolverlaters teruggedrongen.
Bijgevolg is de deelname aan voorzieningen op de laagste onderwijsniveaus gegroeid.
Bijvoorbeeld in gecombineerde werk- en scholingstrajecten die schooluitvallers voorbereiden op en begeleiden naar een baan.
Uit tabel 4.2 is op te maken dat het aantal leerlingen in het Franse speciaal onderwijs,
vergeleken met Vlaanderen en Duitsland, relatief laag is en een dalende trend laat zien.
Frankrijk zet in op het creëren van tussenvormen tussen het regulier en speciaal onderwijs.
Betrekkelijk nieuw zijn de ‘geïntegreerde leerunits’ waarin leerlingen op basis van een
persoonlijk scholingsplan bij reguliere activiteiten van hun klas betrokken blijven, zij het in de
context van een eigen – van de leerdoelen van het reguliere programma afgeleid – traject.
5.12 Samenhang tussen reguliere en speciale voorzieningen in Frankrijk
In de analyse van Van Tilborg en Van Es (2006) is Frankrijk het schoolvoorbeeld van de
benadering waarin het accent ligt op het met inzet van veel partijen binnenhouden van
achterblijvers en zorgleerlingen in het reguliere onderwijs. Ook in dit land ligt de nadruk op
het afronden van de schoolloopbaan met een formele kwalificatie. Er wordt gewerkt
aan een sluitende aanpak die eveneens voorziet in de organisatie van de samenwerking en
begeleiding van leerlingen in, bij voorkeur, het reguliere onderwijs. Voor deze samenwerking
zijn – namens de staat – regionale onderwijsautoriteiten verantwoordelijk. Ze brengen alle
partijen bij elkaar die bij de scholing, begeleiding en zorg van een jongere betrokken zijn. De
regulering van de toegang tot alle vormen, of ze door reguliere scholen of buiten het reguliere onderwijs worden aangeboden, is in handen van regionale aan de overheid gelieerde
instanties. De basis voor de samenwerking is, evenals in Denemarken, het persoonlijk
scholingsplan van leerlingen met een indicatie, onafhankelijk of ze een opleiding volgen in
het reguliere onderwijs of daarbuiten.
5.13 Conclusies over de ontwikkelingen in Frankrijk
Kent Frankrijk opwaartse druk in het onderwijs en zo ja, wat is daarvan de betekenis voor de
inrichting van de voorzieningen op de laagste niveaus? Is er samenhang tussen de ontwikkeling
in de deelname aan en de inrichting van de laagste onderwijsniveaus?
34 In Frankrijk worden twee definities voor voortijdig schoolverlaten gebruikt. De eerste wordt in het nationale beleid gehanteerd
en heeft betrekking op jongeren die hun studie afbreken voorafgaande aan het laatste jaar van het secundair onderwijs,
bijvoorbeeld uitstromers uit het collège of in of na het eerste jaar beroepsonderwijs (CAP). De tweede, bredere, definitie volgt
de Lissabondoelstelling. Volgens de nationale definitie verliet rond 2004 jaarlijks 8% van de jongeren het onderwijs voortijdig,
volgens de internationale definitie 17%.
50
ecbo
Opleiden op de laagste onderwijsniveaus: De ontwikkelingen in Nederland en enkele EU-landen
Alhoewel ook in Frankrijk het beroepsonderwijs een lagere status heeft dan het algemeen
vormend onderwijs, geeft de landenbeschrijving niet de indruk dat in het Franse onderwijsstelsel sprake is van opwaartse druk. Eerder dat verzwaring van de opleidingen op het
laagste niveau door afschaffing van het laagste kwalificatieniveau en het stimuleren van de
doorstroom van het CAP naar het bac pro wordt gecompenseerd door het uitbreiden van
voorzieningen voor leerlingen die zonder diploma het onderwijs verlaten en alternatieve
opleidingen van het bedrijfsleven. Waarbij overigens de regie op deze uitbreidingen ontbreekt.
Dat komt omdat deze uitbreidingen door verschillende motieven zijn ingegeven. Zowel door
de noodzaak uitvallers op te vangen als door het afbrokkelen van consensus over de aard en
inhoud van het door de overheid gefinancierde beroepsonderwijs.
5.14 De stand in de ontwikkeling van voorzieningen in Engeland
Vergeleken met andere lidstaten is de verblijfsduur in het Engelse onderwijs kort. In 2006
was de gemiddelde onderwijsverwachting voor de hele EU (EU27) 17,2 jaar; in het Verenigd
Koninkrijk bijna een jaar korter met 16,3 jaar. De lage onderwijsparticipatie is een belangrijke
verklaring voor het grote aantal initiatieven om leerlingen langer in het onderwijs te houden of
er naar terug te leiden; ze zijn in het onderwijsbestel te vinden, maar ook daarbuiten in
combinaties van leren en werken. Ingegeven door de lage onderwijsparticipatie wordt vaak
meer heil van arbeidsmarkttoeleiding verwacht dan van terugleiden naar het onderwijs.
Een opvallend kenmerk van het Engelse beroepsonderwijs is het ruime aanbod van
– concurrerende – kwalificaties die niet aan specifieke leerwegen zijn verbonden.
Tabel 4.2 laat zien dat de deelname aan het speciaal onderwijs in het Verenigd Koninkrijk
laag is. Volgens Smeets (2007) hangt het verschil in deelnamen tussen landen samen met
verschillen tussen landen in het financieringsmodel en de wijze van opvang. Het accent ligt
op het reguliere onderwijs of op gespecialiseerde instellingen. In de analyse van de situatie in
Denemarken is al geconstateerd dat dit niet de enige verklaring kan zijn. Ook de gegevens over
Engeland geven niet de indruk dat de lage deelname aan separate voorzieningen samenhangt
met adequate opvang in het reguliere onderwijs. De verklaring voor het lage percentage
leerlingen in speciale voorzieningen lijkt eerder te liggen in het relatief beperkte aanbod (zie
hoofdstuk 4), het feit dat veel jongeren vroeg het onderwijs verlaten en het ontbreken van
een sluitende aanpak voor leerlingen die niet meer in het onderwijs zitten. Bovendien verhult
het lagere gemiddelde de verschillen tussen regio’s door de beleidsvrijheid van Educational
Councils in het inrichten van voorzieningen in en buiten het reguliere onderwijs.
Ongeveer 21% van de Engelse jongeren tussen 16 en 19 jaar zit niet meer in het onderwijs.
Vooral jongeren uit de laagste opleidingsniveaus verlaten het onderwijs zonder goede
voorbereiding op de arbeidsmarkt. Degenen die niet in het onderwijs zitten en niet aan het
werk zijn, worden aangeduid met de term NEETs: Not Engaged in Employment, Education or
ecbo
51
Hoofdstuk 05 Voorzieningen en deelname op de laagste onderwijsniveaus
Training. Voor deze groep zijn in de loop der tijd vele initiatieven ontplooid waarin werken
en leren gecombineerd kunnen worden. Het resultaat is een gevarieerd, maar ook versnipperd
aanbod van werkgerelateerd onderwijs, zo nodig aangevuld met ondersteuning en (financiële)
hulp. Zo kunnen jongeren tussen 16 en 18 jaar terecht bij het Entry 2 Employment programma
dat voorbereidt op een (leer)baan of op verder leren op basis van een persoonlijk activiteitenplan. Voor jongeren tussen 13 en 19 jaar zijn er lokale Connexions Offices die financiële
steun geven en advies geven over onderwijs, werk en leerbanen. Voor jongeren ouder dan 18
jaar zijn er Jobcentres Plus, die trainingen in sollicitatievaardigheden aanbieden. En voor
jongeren tussen 18 en 24 jaar zonder baan de New Deal for Young People, die jongeren een
persoonlijke coach toewijzen die hen begeleidt bij het zoeken naar werk, het opstellen van
een actieplan, het oplossen van problemen en het organiseren van eventuele aanvullende hulp.
Omdat de indruk bestaat dat deze programma’s alleen gemotiveerde jongeren bereiken en
niet de ‘echte’ uitvallers, komt er steeds meer draagvlak voor (lokale) initiatieven waarin deelname aan het onderwijs na het 16e jaar met financiële of andere incentives wordt beloond
(Hulsen, 2007). Een maatregel die op langere termijn effect moet sorteren, is het verhogen
van de leerplichtige leeftijd tot 18 jaar. De maatregel gaat in voor leerlingen die in 2013 16
jaar zijn en in 2015 voor leerlingen die dan 17 jaar zijn.
5.15 Samenhang tussen reguliere en speciale voorzieningen in Engeland
Alleen al de verschillende leeftijdscategorieën maken duidelijk dat tussen de vele reguliere
en speciale voorzieningen weinig samenhang is. Engeland kent geen regieorgaan (bijvoorbeeld de gemeente) waar een aantal lijnen samenkomen, of een samenhangend wetgevend
kader. De toegangsregeling tot alle vormen van speciaal onderwijs is in handen van regionale
Educational Councils. Deze organisaties, die een eigen beleid mogen voeren, gaan alleen
over de toegang tot het speciaal onderwijs. Ander aanbod kent eigen regels, afhankelijk van
de doelen van de aanbieders en de subsidievoorwaarden van speciale programma’s of
regelingen. Veel van deze voorzieningen worden op basis van programmafinanciering en
tijdelijke subsidies bekostigd.
Het gebrek aan samenhang blijkt ook uit de begeleiding van jongeren met een special
educational need-indicatie. Vanaf hun 13e, in de eerste fase van het secundair onderwijs,
wordt voor hen een individueel Transition Plan opgesteld. Dit plan wordt jaarlijks bijgewerkt
op basis van input van de betrokken professionele disciplines. De informatie over de Transition
Plans geeft de indruk dat het plan in feite een informatiedossier is waarmee de jongere langs
de instanties gaat. Het moet vooral garant staan voor eenduidige informatievoorziening voor
deze instanties. Het plan is dus niet, zoals in Denemarken en Frankrijk, een behandelplan
waaraan betrokken instanties zich conformeren.
Tilborg en Van Es (2006) volgend, kunnen we concluderen dat waar in Frankrijk zorg voorop
52
ecbo
Opleiden op de laagste onderwijsniveaus: De ontwikkelingen in Nederland en enkele EU-landen
staat en veel moeite wordt gedaan leerlingen in het reguliere onderwijs te houden, Engeland
uitgaat van de eigen verantwoordelijkheid van jongeren. Ze moeten door prikkels verleid
worden onderwijs te volgen. Het is echter opvallend dat in deze verleidingsstrategie niet de
kwaliteit van het aanbod en van baanopties voorop staan, maar zaken die appelleren aan
materiële status in het hier en nu (i-pad, bonussen). In het verlengde van deze redenering
kun je stellen dat in een klant-aanbiederperspectief samenhang en coördinatie niet relevant
zijn. Het accent ligt op het sluiten van een contract waarin twee partijen tot overeenstemming
komen over de te leveren prestatie en het te bereiken resultaat.
5.16 Conclusies over de ontwikkelingen in Engeland
Kent Engeland opwaartse druk in het onderwijs en zo ja, wat is de betekenis daarvan voor
de inrichting van de voorzieningen op de laagste niveaus? Is er samenhang tussen de
ontwikkeling in de deelname aan en de inrichting van de laagste onderwijsniveaus?
In Engeland heeft het beroepsonderwijs een lagere status dan het algemeen voortgezet onderwijs.
Toch is er geen opwaartse druk die ertoe leidt dat de deelname aan het beroepsonderwijs en
met name aan de laagste niveaus, daalt. Daarvoor is de cesuur (GCSE levels) te hard en is
er te weinig maatschappelijke consensus over de bijdrage van het beroepsonderwijs aan
het verwerven van een goede arbeidsmarktpositie. Waar in bijvoorbeeld Nederland de
verblijfsduur in het onderwijs autonoom groeit, moet de Engelse overheid moeite doen
om meer jongeren langer in het onderwijs te houden. In tegenstelling tot andere landen, die
meerdere types beroepsonderwijs kennen, ligt in Engeland de cesuur tussen het algemeen
onderwijs en het beroepsonderwijs. Beroepsonderwijs is het alternatief voor hen die het
diplomaniveau dat recht geeft op toegang tot de tweede fase van het algemeen voortgezet
onderwijs (avo) niet halen.
In de loop van de tijd is een aanbod is ontstaan zonder ‘systeemconcept’ of centrale planning.
Het gevolg is dat nieuwe initiatieven het probleem niet oplossen, maar veeleer het
ad-hockarakter van het aanbod versterken.35 Dit is al jaren een thema van studies en White
Papers, maar tot nu toe zonder veel effect. Deze versnippering van het aanbod geldt ook voor
de laagste kwalificatieniveaus, en meer nog in de periferie van het beroepsonderwijs. Door de
lage participatiegraad treffen we laagopgeleiden meer buiten dan binnen het reguliere aanbod
aan.
In Engeland is geen sprake van een toename van het ‘weglekken’ van leerlingen naar het speciaal
onderwijs. De deelname is betrekkelijk laag, maar de gegevens over Engeland geven niet de
indruk dat deze lage deelname samenhangt met een adequaat aanbod in het regulier onderwijs.
Deelname aan de lagere onderwijsniveaus en aan speciale voorzieningen is laag omdat veel
35 In de woorden van Wolf: “These failures [in het onderwijsaanbod, AW], are not despite, but because of central government’s
constant redesign, re-regulation an re-organisation of 14-19 education” (Wolf, 2011, p. 21).
ecbo
53
Hoofdstuk 05 Voorzieningen en deelname op de laagste onderwijsniveaus
jongeren relatief vroeg het onderwijs verlaten. Veel leerlingen hebben beroepsopleidingen
op het laagste niveau en de speciale voorzieningen nooit bereikt omdat ze al vroeg in hun
onderwijscarrière zijn uitgevallen. Engeland moet jongeren naar het onderwijs terug zien te halen.
Daarvoor wordt echter niet zozeer het regulier onderwijs verbeterd, maar worden – veelal
tijdelijke en leeftijdsgebonden – programma’s ontwikkeld die jongeren vanuit een (tijdelijke)
arbeidsplaats in hun werkoefening begeleiden.
54
ecbo
Opleiden op de laagste onderwijsniveaus; de ontwikkelingen in Nederland en enkele EU-landen
ecbo
15
06
HOOFDSTUK
Opleiden op de laagste onderwijsniveaus: De ontwikkelingen in Nederland en enkele EU-landen
Conclusies en leerpunten voor Nederland
De vraag die we ons in de voorliggende hoofdstukken stelden, was
of in andere landen zich op de laagste kwalificatieniveaus dezelfde
ontwikkelingen voordoen. Hoe ontwikkelt zich elders het voorzieningenstelsel op dit niveau? In dit hoofdstuk maken we de balans op. In
hoeverre doen zich in andere landen dezelfde ontwikkelingen voor
als in Nederland? Wat kunnen we leren van de wijze waarop elders
het onderwijs wordt ingezet voor het verhogen van het kwalificatieniveau van de beroepsbevolking én voor het kwalificeren van jongeren
voor wie een hoog niveau onbereikbaar is?
In Nederland daalt de deelname aan de basisberoepsgerichte leerweg van het vmbo en
niveau 1 van het mbo structureel. In dit rapport constateerden we dat het laagste niveau van
het vmbo en het mbo leerlingen verliest aan de hogere niveaus. Daar staat tegenover dat,
door de introductie van leerwegondersteunend onderwijs, het vmbo voor leerlingen die
op het praktijkonderwijs waren aangewezen toegankelijker is geworden. De nieuwe instroom
biedt echter nauwelijks compensatie voor deze deelnamedaling.
Voor de leerlingen in de basisberoepsgerichte leerweg van het vmbo en niveau 1 van het
mbo leiden de kwalificatiecesuur en de nieuwe grensniveaus in taal en rekenen tot een
grotere prestatiedruk. Je zou kunnen stellen dat het Nederlandse beleid de opwaartse druk
volgt. Een andere potentiële bron van instroom is terugstroom uit de hogere leerwegen in het
vmbo en mbo naar de lagere leerwegen. Deze bereikt echter de lagere niveaus nauwelijks;
alleen mbo niveau 2.
In beleidsmatige optiek is niveau 2 het laagste kwalificerende opleidingsniveau. Dat betekent
niet alleen dat leerlingen van het laagste vmbo-niveau, maar ook leerlingen uit het praktijkonderwijs, een grote sprong moeten maken om met een arbeidsmarktkwalificatie het mbo
af te sluiten. Voor degenen die dat niet halen, is alleen niet-gereguleerd aanbod van lokale
voorzieningen beschikbaar.
ecbo
57
Hoofdstuk 06 Conclusies en leerpunten voor Nederland
6.1 Doen zich in andere landen dezelfde ontwikkelingen voor als in Nederland?
De daling van de deelname op de laagste reguliere onderwijsniveaus valt samen met een
toename van de deelname aan hogere niveaus van het voortgezet onderwijs en aan het
speciaal onderwijs. Het fenomeen ‘opwaartse druk’ komt in de andere landen niet voor in de
vorm van structurele leegloop op de laagste beroepsvoorbereidende en beroepsopleidende
niveaus. Als in andere landen sprake is van opwaartse druk, manifesteert die zich op andere
manieren.
In Vlaanderen leidt de aanvankelijke keuze voor een hoger niveau in het voortgezet onderwijs
tot een relatief grote tussentijdse afstroom. Dit fenomeen is zo bekend dat er zelfs een aparte
term voor bestaat; het cascade- of watervalsysteem. Lagere reguliere niveaus vullen zich met
leerlingen die het op een hoger niveau niet hebben gered. Deze stroom bereikt echter niet
het laagste reguliere niveau; dat leidt een redelijk marginaal bestaan en slaagt er niet in het
grote aantal voortijdig schoolverlaters op te vangen.
In Denemarken komen we eenzelfde fenomeen tegen, maar met een betere opvang van
voortijdig schoolverlaters. Ook al kent het beroepsonderwijs een grote variëteit aan niveaus
en leerwegen, toch komen veel leerlingen door uitval in gemeentelijke voorzieningen terecht
waarin ze ‘op een passend niveau’ tot een erkende kwalificatie worden opgeleid.
In het Duitse beroepsonderwijs komt de opwaartse druk uit het bedrijfsleven. In de markt van
vraag naar en aanbod van leerwerkplekken in het duale onderwijs is er opwaartse druk doordat bedrijven leerwerkcontracten bij voorkeur aanbieden aan leerlingen met een hoog
vooropleidingsniveau. Frankrijk heeft de laatste jaren veel geïnvesteerd in de uitbreiding en
aanpassing van het aanbod. Onder meer door aanscherping van de eisen op de laagste
niveaus van het beroepsonderwijs; het laagste diplomaniveau is zelfs vervallen. De deelname
aan opleidingen op de lagere niveaus lijkt echter door deze aanscherping niet te dalen; er
zijn zelfs opvangvoorzieningen bij gekomen. Het overall effect is dat in het reguliere onderwijs
de opwaartse druk is opgevangen door de drempels te verhogen, terwijl de leerlingen voor
wie de lat te hoog komt te liggen alternatieven worden geboden.
Door het selectieve karakter van het Engelse hoger onderwijs, dat alleen met voldoende A-levels
bereikbaar is, zijn veel leerlingen op het beroepsonderwijs aangewezen. Er is wel opwaartse
druk, maar door de harde cesuur aan het eind van het voortgezet onderwijs hebben jongeren
geen andere mogelijkheid om het hoger onderwijs te bereiken dan zich door het halen van Alevels te kwalificeren. Het alternatief, het beroepsonderwijs, bestaat uit een diffuus aanbod,
verzorgd door vele aanbieders en van wisselende kwaliteit, vooral op de lagere niveaus. Door
met name het beroepsonderwijs voor marktwerking open te stellen en uit te gaan van de verantwoordelijkheid van jongeren zelf om uit het aanbod een keuze te maken, heeft de overheid
weinig aangrijpingspunten om te sturen op samenhang en een stabiel kwaliteitsniveau.
Hoe zit het in de andere landen met de deelname aan speciale voorzieningen?
In Vlaanderen is de deelname aan speciale voorzieningen, die in aparte scholen worden aan-
58
ecbo
Opleiden op de laagste onderwijsniveaus: De ontwikkelingen in Nederland en enkele EU-landen
geboden, traditioneel hoog. De gegevens over dit gewest wijzen er overigens niet op dat de
deelname stijgt omdat voor leerlingen het reguliere onderwijs te zwaar is of recent voor meer
leerlingen te zwaar is geworden.
In dat verband is Denemarken interessanter, omdat kennelijk het naar leerweg en niveau
flexibele en breed toegankelijke Deense beroepsonderwijs er niet in slaagt alle leerlingen
op te vangen. Naast de al genoemde werkscholen voor de opvang van uitvallers is immers
het aanbod uitgebreid met nieuw speciaal onderwijs en stijgt de deelname aan speciale
voorzieningen, die overigens voor een belangrijk deel door het regulier onderwijs worden
verzorgd.
De gegevens over Duitsland geven de indruk dat leerlingen die extra hulp nodig hebben in
de eerste fase van het voortgezet onderwijs in het speciaal onderwijs terechtkomen. Hun
kans op doorstroom naar het duale beroepsonderwijs is klein. Toegang tot dit onderwijs is
immers afhankelijk van een arbeidscontract met een bedrijf waarbij bedrijven uit een groot
aanbod van sollicitanten kunnen kiezen. De kans is groter dat ze in het zich spontaan
ontwikkelende Übergangssystem terechtkomen, dat voorziet in het opvangen van leerlingen
die niet in aanmerking komen voor het duale onderwijs en/of die in het schoolse beroepsonderwijs niet terechtkunnen. In die zin zou je dit System een speciale voorziening kunnen
noemen dat inmiddels meer dan een derde van de leerlingen die zijn aangewezen op het
beroepsonderwijs, opvangt.
Ook in Frankrijk ontstaan alternatieven omdat het reguliere onderwijs niet aan alle behoeftes
kan voldoen. Traditioneel kent het land een lage deelname aan speciale voorzieningen die
in aparte scholen worden aangeboden omdat de doelgroep van deze voorzieningen grotendeels in het reguliere onderwijs wordt opgevangen. Recent is echter in het reguliere beroepsonderwijs de lat hoger gelegd. Deze ontwikkeling gaat niet alleen gepaard met een groei van
opvangvoorzieningen voor uitvallers en werkloze jongeren, maar ook met de opkomst van
alternatieven voor het reguliere onderwijsaanbod. Evenals het Deense is ook het Engelse
beroepsonderwijs naar toelating en niveaus in ruime mate gedifferentieerd. In tegenstelling
tot Denemarken heeft het echter een lage status en heeft het voor veel jongeren geen betekenis
als sleutel tot een interessante beroepsloopbaan. Deelname aan speciale voorzieningen
is laag omdat veel jongeren al vroeg het onderwijs verlaten; ze zijn uit het onderwijs
verdwenen voordat ze aan deelname toekwamen. In Engeland zijn de meeste nieuwe
speciale voorzieningen erop gericht jongeren naar het onderwijs terug te halen.
6.2 Wat kan Nederland leren van de andere landen?
De voorafgaande paragraaf laat zien dat het verschijnsel opwaartse druk zich in alle landen
voordoet. En dat in alle landen van het beroepsonderwijs wordt gevraagd zowel een grotere
diversiteit van leerlingen op te vangen als aantrekkelijk te blijven voor ambitieuze leerlingen
en het bedrijfsleven. Aan de ene kant moet de lat laag liggen om leerlingen met verschillende
achtergronden te kunnen kwalificeren, aan de andere kant moet de lat hoog blijven om aan
ecbo
59
Hoofdstuk 06 Conclusies en leerpunten voor Nederland
de wensen van het bedrijfsleven te voldoen, of hoger worden gelegd om het kwalificatieniveau
van de beroepsbevolking te verhogen. Deze balanceeract slaagt in geen van de landen volledig.
In Duitsland en Frankrijk wordt het reguliere beroepsonderwijs minder toegankelijk voor leerlingen
die op de laagste niveaus zijn aangewezen. Als reactie ontwikkelt zich in beide landen buiten
het reguliere onderwijs laag kwalificerend aanbod op initiatief van maatschappelijke organisaties.
In Frankrijk als reactie op het verhogen van het niveau en verbreding van de inhoud van het
beroepsonderwijs. In Duitsland als reactie op de onmacht om de voorwaarden voor toelating
tot het duale aanbod aan te passen bij een evidente mismatch tussen vraag en aanbod.
Verbreding van de range van kwalificaties aan de onderkant van het reguliere aanbod is niet
alleen in Nederland, maar ook in Duitsland en Frankrijk problematisch.
In Denemarken en Engeland gaan inspanningen vooral uit naar het vasthouden van
leerlingen die dreigen uit te vallen (Denemarken), dan wel naar het terugleiden naar het
onderwijs van jongeren uit laaggeschoold werk of werkloosheid (Engeland). Qua spreiding
van het reguliere aanbod en de open toelatingsvoorwaarden zou Denemarken de beste
papieren moeten hebben, maar ook daar slaagt de balanceeract niet. Net als in Frankrijk
worden ook in Denemarken relatief veel leerlingen op de laagste niveaus van het reguliere
beroepsonderwijs opgevangen die elders op het speciaal onderwijs zijn aangewezen. Maar dat
is geen rem op voortijdige schooluitval. Mogelijk omdat in de regio en in de context van een
leven lang leren vele herkansingen voorhanden zijn voor het halen van een reguliere kwalificatie.
De drempel om te stoppen met de opleiding is laag. Kan een onderwijsaanbod ook té flexibel
zijn? De Duitse weerstand tegen modulering is door deze vrees ingegeven; vooral aan werknemerszijde is veel tegenstand tegen het opdelen van kwalificaties in deelkwalificaties. Het
zou de drempel verlagen om zonder volledige kwalificatie het onderwijs te verlaten, terwijl de
garantie ontbreekt dat – vooral laagopgeleide schoolverlaters – op latere leeftijd alsnog hun
kwalificatie aanvullen.
Ook het Engelse beroepsonderwijs kent een breed scala van mogelijkheden op de lagere
niveaus, maar door de lage status en onduidelijkheid over de waarde van een kwalificatie
op de arbeidsmarkt is vooral op de laagste kwalificatieniveaus de toegevoegde waarde
van een diploma, dan wel van schoolbezoek, niet evident. Zeker niet voor de doelgroep.
Een belangrijke verklaring voor deze situatie is het ontbreken van consensus tussen de
belangrijkste potentiële dragers van het systeem – staat, bedrijfsleven en samenleving – over
de financiering, inhoud en positie van het beroepsonderwijs (zie bijvoorbeeld Keep & Brown,
2004; Winch, 2010). Zolang deze situatie blijft bestaan, is het – evenmin stabiele – aanbod
van opvangvoorzieningen voor werkloze jongeren nagenoeg even belangrijk als het aanbod
van het beroepsonderwijs; er wordt nagenoeg even hard gewerkt aan de uitbreiding van
scholings- als van opvangvoorzieningen. In Engeland is dus niet zozeer sprake van een
balanceeract, maar eerder van een patstelling.
De padafhankelijkheid van stelselontwikkelingen is evident. Nieuwe voorzieningen moeten
het onvoldoende functioneren van bestaande voorzieningen corrigeren of compenseren.
Ingrepen of ontwikkelingen in onderdelen van een integraal stelsel – voorzieningen in het
60
ecbo
Opleiden op de laagste onderwijsniveaus: De ontwikkelingen in Nederland en enkele EU-landen
regulier en speciaal onderwijs, opvangvoorzieningen voor schoolverlaters en tussenvormen
– hebben effect op de andere onderdelen.36 Het uiteindelijke stelsel kan, behalve op
flexibiliteit en multidisciplinariteit, ook worden beoordeeld op afstemming en samenhang.
Niet alleen in Nederland, maar in feite in alle bestudeerde landen haperen deze afstemming
en samenhang. Van de onderzochte landen komt Frankrijk het dichtst bij dit ideaalbeeld
met een geïntegreerde multidisciplinaire (professionele) aanpak die het regulier onderwijs
en speciale voorzieningen, inclusief het speciaal onderwijs, omvat. De nadruk ligt op het
oplossen van problemen tussen op jongeren gerichte deelsystemen door overleg en samenwerking onder een regionale regie; niet door nieuwe of scherpere wetgeving of het verbeteren
van het aanbod en de toegankelijkheid van afzonderlijke (onderwijs)voorzieningen. Het
verbinden van naar aard en opdracht verschillende instellingen moet in de regio vorm krijgen
(Van Tilborg & Van Es, 2006). Deze integrerende aanpak staat echter onder druk omdat
vooral – belangrijk wordende – voorzieningen voor werkloze jongeren en de alternatieve
trajecten die het bedrijfsleven verzorgt zich aan deze regie onttrekken.
Als we Nederland op dit thema spiegelen aan de referentielanden moet de conclusie zijn
dat Nederland niet het enige land is dat moeite heeft om het beroepsonderwijs aan alle
verwachtingen te laten voldoen en daarbij evenredige aandacht te geven aan het inrichten
van een regulier aanbod dat voor laagopgeleide leerlingen toegankelijk is. Wat daarbij met
name opvalt, is dat in Nederland zowel het speciaal onderwijs (vso en praktijkonderwijs) als
het regionale aanbod voor voortijdig schoolverlaters met vallen en opstaan zelf vormen van
arbeids(markt)toeleiding ontwikkelen. Het praktijkonderwijs doet dit al langer; alle
scholen voor praktijkonderwijs houden zich bezig met een vorm van arbeidstoeleiding,
nu nog vaak in samenwerking met het vmbo en mbo (voorbereiden op een kwalificatie op
mbo niveau 1). Op het voortgezet speciaal onderwijs is de arbeidstoeleiding betrekkelijk
nieuw en nog weinig geprofessionaliseerd. Er zijn grote verschillen tussen scholen, waarbij
er nog veel ruimte is voor intensivering van de samenwerking met op toeleiding naar de
arbeidsmarkt gespecialiseerde instellingen (Van Oploo, Diepenhorst e.a., 2011). Arbeidsmarktbegeleiding van voortijdig schoolverlaters is een regionale (RMC) aangelegenheid.
Regio’s ontwikkelen eigen – projectmatig georganiseerd – aanbod waarvan de effectiviteit niet
bekend is.37 Effectiviteitstudies naar het succes van de verschillende werkvormen en
arrangementen zijn niet beschikbaar. Dat het echter niet alleen om uitbreiding van het
36 Zie ook de vier categorieën in paragraaf 3.3 van voorzieningen naast het reguliere aanbod op het laagste niveau: speciaal
onderwijs, additionele ondersteuning in het reguliere onderwijs, aangepaste leerwegen in het reguliere onderwijs en lokale of
regionale opvangvoorzieningen.
37 In een wat oudere publicatie van het ministerie van Sociale Zaken en Werkgelegenheid (SZW) vinden we een grote reeks
voorbeelden. Een typisch voorbeeld is het project Leerwerkcentrum van een van de Regionale Meld- en Coördinatiepunten
(RMC’s), bedoeld voor jongeren die niet goed in het reguliere onderwijssysteem passen. Het is geen school, maar een trainingscentrum voor het trainen in sociale vaardigheden en het aanleren van vakvaardigheden op basis van opdrachten uit het
bedrijfsleven. In de projectomschrijving wordt gemeld dat ‘projecten als deze voor een groot gedeelte door het veld worden
ingediend. Dat betekent dat vele voorzieningen in deze regio met subsidies zijn gefinancierd en dus uit tijdelijke arrangementen
bestaan’. Bron: http://docs.minszw.nl/pdf//188/2005/188_2005_11_488.pdf
ecbo
61
Hoofdstuk 06 Conclusies en leerpunten voor Nederland
reguliere aanbod gaat, laten Denemarken en Engeland zien; ook een bredere range aan
kwalificaties is geen garantie dat leerlingen op de laagste opleidingsniveaus hun opleiding
afronden, of er zelfs maar aan beginnen.
Leerpunten uit andere landen zitten ook in specifieke maatregelen. Een voorbeeld zijn de
integrale scholingsplannen voor geïndiceerde leerlingen waarbij de persoonlijke begeleiding
en het ‘beheer’ van het plan in handen zijn van een mentor die de leerling gedurende de
hele onderwijsloopbaan volgt; een persoonlijke vaste, niet-schoolgebonden, begeleider. Een
werkvorm die in 2010 door de Onderwijsraad ook voor Nederland is voorgesteld (Onderwijsraad, 2010).
Een ander voorbeeld is het blijven volgen van jongeren op hun route door het voorzieningenaanbod, zoals dat in Denemarken en Frankrijk gebeurt. Uit deze studie blijkt dat we uit de
vele deelrapporten weten hoeveel jongeren op welk moment in een voorziening zijn ingeschreven
en/of waar ze naartoe zijn gegaan.38 Wat we niet weten – en zeker niet vanuit het perspectief
van leerlingen – is van welke voorzieningen ze successief gebruikmaken. Wie komen na
één overstap op de arbeidsmarkt terecht en wie vinden we opeenvolgend in meerdere
voorzieningen terug? Dit is een onderbelicht thema, terwijl toch longitudinaal onderzoek
verrassend nieuwe inzichten kan opleveren.
38 Geen van de gevonden studies is in zo’n integratief perspectief geschreven: de landenvergelijking van Visser, Westerhuis &
Hövels (2010) zet het reguliere middelbaar beroepsonderwijs centraal, de studie van Smeets (2007) het speciaal onderwijs
en de studies van Van Tilborg & Van Es (2006) en van Hulsen (2007) voorzieningen voor voortijdig schoolverlaters. Hetzelfde
geldt voor de studies van het Kohnstamm instituut (Koopman, Derriks & Voncken, 2007), Research voor Beleid (Van Oploo,
Diepenhorst e.a., 2011) en het UWV (Stoutjesdijk & Berendsen, 2007), die respectievelijk ingaan op de onderwijsloopbaan
van jongeren met een beschikking praktijkonderwijs en de uitstroom uit het vso en het praktijkonderwijs.
62
ecbo
Opleiden op de laagste onderwijsniveaus; de ontwikkelingen in Nederland en enkele EU-landen
ecbo
15
Opleiden op de laagste onderwijsniveaus: De ontwikkelingen in Nederland en enkele EU-landen
Geraadpleegde
literatuur
• BIBB (2011). Reform des Übergangs von der Schule in die Berufsausbildung; Aktuelle Vorschläge im Urteil von Berufsbildungsexperten und Jugendlichen. Bonn/Gütersloh: Bundesinstitüt für Berufliche Bildung/Bertelsmann Stiftung.
• Boer, P. den, Eimers, T. & Visser, K. (2006). Voortijdig Schoolverlaten: Stadsportretten.
’s-Hertogenbosch: CINOP.
• Busse, G. (2010). Landenstudie secundair beroepsonderwijs: Denemarken. Utrecht/
Nijmegen: Expertisecentrum Beroepsonderwijs/Kenniscentrum Beroepsonderwijs
Arbeidsmarkt.
• Cedefop (2012). Vocational Education in Denmark. Short description. Thessaloníki: Cedefop.
• Coenen, J., Ramaekers, G. & Velden, R. van der (2010). De waarde van MBO-4 opleidingen op de arbeidsmarkt. Interne publicatie van een in opdracht van ecbo uitgevoerd onderzoek. Maastricht: Researchcentrum voor Onderwijs en Arbeidsmarkt.
• Eimers, T. & Visser, K. (2009). De rafelrand van het beroepsonderwijs; afhechten!
’s-Hertogenbosch/Amsterdam: Expertisecentrum Beroepsonderwijs.
• Ertl, H. & Hayward, G. (2010). Caught in the ‘Triple Lock’? An Evaluation of Governance Structures in the Development of 14-19 Diplomas in England. Research in Comparative and International Education, 5 (33), 316-330.
• Hanf, G. (2011). The changing relevance of the Beruf. In M. Brockmann, L. Clarke & Chr. Winch, Knowledge, Skills and Competence in the European Labour Market. London: Routledge.
• Herweijer, L. (2008). Gestruikeld voor de start. Den Haag: Sociaal en Cultureel Planbureau.
• Hulsen, M. (Red.) (2007). Onderwijsthema’s in internationaal perspectief. Nijmegen: ITS.
• Jensen, F. & Buch, S. (2010). The Danish bricklaying Qualication. In M. Brockmann, L. Clarke & Chr. Winch, Bricklaying is more than Flemish bond. Brussel: Construction Labour Research.
• Karsten, S. & Buisman, M. (2011). Werkleerplicht. Een beschouwing aan de hand van buitenlandse evidentie. ’s-Hertogenbosch/Utrecht: Expertisecentrum Beroepsonderwijs.
• Keep, E. & Brown, A. (2004). Paradoxes, Pitfalls and the Prospects for a dynamic VET system. In W.J. Nijhof & W. van Esch (Eds.), Unravelling Policy. Power, Process and Performance. ’s-Hertogenbosch: CINOP.
ecbo
65
Geraadpleegde literatuur
• Knipprath, H. & DeRick, K. ( 2011). De waarde van 7de (specialisatie) jaren BSO en TSO op de arbeidsmarkt. Publicatie van de Universiteit van Leuven voor het Expertisecentrum Beroepsonderwijs.
• Koopman, P., Derriks, M. & Voncken, E. (2007). PrO-Loopbanen. Een verkennende studie naar de onderwijsloopbanen van jongeren met een beschikking praktijkonderwijs en de invloeden daarop. Amsterdam: SCO-Kohnstamm Instituut.
• Kutscha, G. (1991). Übergangsforschung – Zu einem neuen Forschungsbereich. In K. Beck (Hrsg.) & A. Kell (Hrsg), Bilanz der Bildungsforschung. Stand und Zukunftspers-
pektiven (pp. 113-155). Weinheim: Deutscher Studien-Verlag.
• Lomwel, A.G.C. van (2006). Kwantitatieve ontwikkelingen deelname Speciaal Onderwijs.
Tilburg: CenERdate.
• Méhaut, Ph. (2011). Savoir – The organizing Principle of French VET. In M. Brockmann, L.
Clarke & Chr. Winch, Knowledge, Skills and Competence in the European Labour Market . London: Routledge.
• Meijer, K. (2010). Landenstudie secundair beroepsonderwijs: Frankrijk. Utrecht/Nijmegen: Expertisecentrum Beroepsonderwijs/Kenniscentrum Beroepsonderwijs Arbeidsmarkt.
• Min. OCW (2012). Referentieramingen 2012. Den Haag: Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap. Zie ook: www.rijksoverheid.nl/documenten-en-publicaties.
• Min. OCW (2011a). Actieplan Focus op vakmanschap. Den Haag: Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap.
• Min. OCW (2011b). Beleidsbrief op weg naar een toekomstbestendig vmbo. Den Haag: Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap.
• Min. OCW (2011c). Kerncijfers 2001-2010. Den Haag: Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap.
• Min. OCW (2011d). Referentieramingen 2011. Den Haag: Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap. Zie ook: www.rijksoverheid.nl/documenten-en-publicaties.
• Min. OCW (2011e). VSV-Atlas. Totaaloverzicht Nederland. Den Haag: Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap.
• Min. OCW (z.j.). Trends in beeld 2010. Den Haag: Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap.
• Nieuwenhuis, L., Gelderblom, A., Gielen, P. & Collewet, M. (2011). Groeitempo Leven Lang leren; een internationale vergelijking. Tilburg: IVA-SEOR.
• Onderwijsraad (2010a). De school en leerlingen met gedragsproblemen. Den Haag:
Onderwijsraad.
• Onderwijsraad (2010b). Ontwikkelingsrichtingen voor het middelbaar beroepsonderwijs. Den Haag: Onderwijsraad.
• Oploo, M. van, Diepenhorst, M., Hollander, M. & Stevens, L. (2011). Beter vroeg voor later? Het effect van vroege diagnose op latere arbeidsparticipatie. Zoetermeer: Research voor Beleid.
• ROA (2011). Schoolverlaters tussen onderwijs en arbeidsmarkt 2010. ROA-R-2011/7. Maastricht: Researchcentrum voor Onderwijs en Arbeidsmarkt.
66
ecbo
Opleiden op de laagste onderwijsniveaus: De ontwikkelingen in Nederland en enkele EU-landen
• Schoonhoven, R. van (2010). Vmbo terug bij af door selectieve krimp: slecht imago of onbedoelde non-interventie? NTOR, 3 (oktober 2010), 138-154.
• Smeets, E. (2007). Speciaal of apart; onderzoek naar de omvang van het speciaal onderwijs in Nederland en andere landen. Nijmegen: ITS.
• Smets, P. (2010). Mensen doen schitteren. Eerste oriëntatienota hervorming secundair onderwijs. http://www.pascalsmet.be/media/uploads/notas/20100909_orienteringsnota_
hervormingso.pdf.
• Smulders, H. (2010). Landenstudie secundair beroepsonderwijs: Engeland. Utrecht/
Nijmegen: Expertisecentrum Beroepsonderwijs/Kenniscentrum Beroepsonderwijs Arbeidsmarkt.
• Stoutjesdijk, M. & Berendsen, E. (2007). De groei van de Wajong instroom; een onderzoeks rapport in het kader van het dossieronderzoek Wajong. www.praktijkonderwijs.nl/blog_
download.php?itemID=218.
• Stuurgroep planning aanbod buitengewoon onderwijs (2008). Leerzorg: eindverslag april 2008. http://www.ond.vlaanderen.be/leerzorg/documenten/stuurgroep-planning-aanbod-
BuO-eindverslag.
• Tilborg, L. van & Es, W. van (2006). Aanpak van het voortijdig schoolverlaten in zes
Europese landen. Utrecht: Sardes.
• Visser, K. (2010). Landenstudie secundair beroepsonderwijs: België-Vlaanderen. Utrecht/
Nijmegen: Expertisecentrum Beroepsonderwijs/Kenniscentrum Beroepsonderwijs Arbeidsmarkt.
• Visser, K., Westerhuis, A. & Hövels, B. (2010). De positie van het middelbaar beroeps
onderwijs in het buitenland. Een Nederlandse studie naar de multifunctionaliteit van het beroepsonderwijs op middelbaar niveau in de Verenigde Staten en enkele Europese
landen. ’s-Hertogenbosch/Amsterdam: Expertisecentrum Beroepsonderwijs.
• Werfhorst, H.G. van de & Mijs, J.J.B. (2007). Onderwijsdifferentiatie en ongelijkheid.
Nederland in vergelijkend perspectief. Amsterdam: Amsterdams Instituut voor Arbeidsstudies.
• Winch, Chr. (2011). Skill – A Concept Manufactured in England? In M. Brockmann, L. Clarke
& Chr. Winch, Knowledge, Skills and Competence in the European Labour Market. London: Routledge.
• Westerhuis, A., Neuvel, J., Huijgen, T. & Meng, Chr. (2012). Doorstroomatlas vmbo; de onderwijsloopbanen van vmbo’ers in kaart gebracht. Den Haag: Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap.
• Wolf, A. (2011). Review of Vocational Education: The Wolf Report. London: Department for Education.
ecbo
67
Opleiden op de laagste onderwijsniveaus: De ontwikkelingen in Nederland en enkele EU-landen
Gebruikte afkortingen
Aka Arbeidsmarktgekwalificeerd assistent
ASO
Algemeen secundair onderwijs
Avo
Algemeen voortgezet onderwijs
Bac gen
Baccalauréat general
Bac pro
Baccalauréat professionnel
Bac tech
Baccalauréat technologique
Bbl
Beroepsbegeleidende leerweg
BEP Brevet d’Etudes Professionelles
BIBB
Bundesinstitut für Berufsbildung
Bl
Basisberoepsgerichte leerweg
Bol
Beroepsopleidende leerweg
BSO Beroepssecundair onderwijs
CAP Certificat d’Aptitude Professionelle
CDO Centra voor Deeltijds Beroepssecundair Onderwijs
Cedefop
Centre européenne pour le développement de la formation professionelle
CLB Centrum voor Leerlingbegeleiding
DBSO Deeltijds beroepssecundair onderwijs
DUO Dienst Uitvoering Onderwijs
Ecbo Expertisecentrum Beroepsonderwijs
EU
Europese Unie
EVC Erkenning van eerder verworven competenties
GCSE
General Certificate of Secondary Education
Gl
Gemengde leerweg
Havo Hoger algemeen voortgezet onderwijs
HHX
Højere HandelseXamen
HTX
Højere Teknisk eXamen
IDW
Institut der Deutschen Wirtschaft
ISCED
International Standard Classification of Education
KBA
Kenniscentrum Beroepsonderwijs Arbeidsmarkt
Kl
Kaderberoepsgerichte leerweg
ecbo
69
Gebruikte afkortingen
KSO Kunstsecundair onderwijs
Lwoo
Leerwegondersteunend onderwijs
Mbo Middelbaar beroepsonderwijs
NEET Not Engaged in Employment, Education or Training
NVQ National Vocational Qualifications
OCW
Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap
Po
Primair onderwijs
Pro
Praktijkonderwijs
REC
Regionaal expertisecentrum
RMC
Regionaal Meld- en Coördinatiepunt
ROA Researchcentrum voor Onderwijs en Arbeidsmarkt
Roc
Regionaal opleidingencentrum
SEN
Special Education Needs
SZW
Ministerie van Sociale Zaken en Werkgelegenheid
Tl
Theoretische leerweg
TSO Technisch secundair onderwijs
VM2
Experiment doorlopende leerlijn vmbo-mbo2
Vmbo Voorbereidend middelbaar beroepsonderwijs
Vo
Voortgezet onderwijs
Vso
Voortgezet speciaal onderwijs
Vsv
Voortijdig schoolverlater
Vwo Voortgezet wetenschappelijk onderwijs
70
ecbo
Opleiden op de laagste onderwijsniveaus; de ontwikkelingen in Nederland en enkele EU-landen
ecbo
15
Opleiden op de laagste niveaus:
De ontwikkelingen in Nederland en enkele EU-landen
Het Expertisecentrum Beroepsonderwijs (ecbo) verricht onder andere onderzoek
naar de doorstroom van het vmbo naar het mbo. Uit dat onderzoek blijkt dat
vooral de deelname aan de basisberoepsgerichte leerweg van het vmbo de
laatste jaren sterk daalt en daarmee ook de deelname aan opleidingen op
de lagere niveaus van het mbo. Deze ontwikkeling zet het bestaan van deze
opleidingen onder druk. Wat betreft het rendement, maar ook wat betreft de
onderwijsorganisatie en betekenisvolle relaties met het bedrijfsleven.
In Nederland is dit een actueel vraagstuk. De vraag die deze verkenning wil
beantwoorden, is of dit probleem uniek is voor Nederland of dat ook andere
landen met dit vraagstuk worstelen.
Het Expertisecentrum Beroepsonderwijs (ecbo) is een onafhankelijk
landelijk expertisecentrum van en voor de sector beroepsonderwijs en
volwasseneneducatie. Doelstelling van ecbo is het ontsluiten, ontwikkelen en
verspreiden van wetenschappelijke en praktijkgerichte kennis die relevant is
voor de sector en voor de samenleving.
’s-Hertogenbosch | Postbus 1585 | 5200 BP ’s-Hertogenbosch | T 073 687 25 00
www.ecbo.nl

Vergelijkbare documenten