Kennisbasis Leraar basisonderwijs

Commentaren

Transcriptie

Kennisbasis Leraar basisonderwijs
HBO-raad
vereniging van hogescholen
Kennisbasis
Leraar basisonderwijs
Generiek
2 | Generieke kennisbasis leraar basisonderwijs
Generieke kennisbasis
leraar basisonderwijs
“Imagination is more important than knowledge”
Albert Einstein
Generieke kennisbasis leraar basisonderwijs | 3
Voorwoord
In 2008 zijn de lerarenopleidingen gestart met een even uniek als complex project: het ontwikkelen van kennisbases voor alle tweedegraads lerarenopleidingen, voor alle eerstegraads
lerarenopleidingen en voor alle vakken van de lerarenopleidingen basisonderwijs. Aan de
ontwikkeling van de kennisbases is in verschillende fases gewerkt door een groot aantal
docenten van de lerarenopleidingen.
Nu zijn de laatste kennisbases voltooid. Geschreven door vakmensen, gelegitimeerd door het
werkveld. De lerarenopleidingen kunnen tevreden terugkijken op een periode waarin zij veel
hebben gediscussieerd, geschaafd en bijgesteld. Een periode waarin vakcollega’s intensief
hebben nagedacht over hun vak, de didactiek en de doelen die zij hun studenten minimaal
mee willen geven.
De kennisbases zijn natuurlijk geen statische documenten. In de toekomst zullen ze met
enige regelmaat bijstelling nodig hebben. Dat houdt het gesprek over de inhoud van de lerarenopleidingen volop in leven en draagt daarmee bij aan de kwaliteitsslag die met het ontwikkelen van de kennisbases werd beoogd.
Met het voltooien van ook de laatste kennisbases kunnen de lerarenopleidingen zich ten volle
concentreren op het integreren van de kennisbases in de curricula van de opleidingen en
daarnaast op het ontwikkelen van de kennistoetsen. Dat is zo mogelijk nog een complexer
project. Het herschrijven van curricula, het bedenken van goede toetsvragen: het vraagt veel
tijd en inzet van medewerkers van de opleidingen. Hun inzet is cruciaal voor het behalen van
de beoogde ambitieuze doelstellingen. Zij dragen daarmee allen op hun eigen wijze bij aan
een goede opleiding voor de nieuwe generatie leraren.
Ik dank allen die hieraan hebben bijgedragen.
mr. Thom de Graaf
voorzitter HBO-raad
4 | Generieke kennisbasis leraar basisonderwijs
Inhoud
6
6
6
Toelichting en verantwoording
De opdracht
Format kennisbasis primair onderwijs
10
Preambule generieke kennisbasis leraar basisonderwijs
11
Inleiding
1.Wat is de unieke bijdrage van deze generieke kennisbasis?
16
2. De domeinen
17
3. Onderliggende kernconcepten
A Het lerende en zich ontwikkelende kind BOnderwijzen en opvoeden:
het verzorgen van onderwijs voor het kind op school
C Kwaliteit en innovatie
19
19
21
22
4. Geraadpleegde literatuur
24
Bijlagen
26
Ontwikkelteam27
Legitimeringspanel27
Colofon27
Generieke kennisbasis leraar basisonderwijs | 5
Toelichting en verantwoording
De opdracht
In oktober 2008 is een begin gemaakt met het programma Werken aan Kwaliteit (WAK). Dit
programma is een uitwerking van de afspraken in het kader van de Kwaliteitsagenda voor het
opleiden van leraren 2008-2011, waarin de staatssecretaris aangaf afspraken te willen maken
met de HBO-raad over het vastleggen van het eindniveau (de kennisbasis) van de opleidingen, alsmede de ontwikkeling van de hiermee samenhangende toetsen. Deze afspraken hebben inmiddels vorm gekregen binnen de Meerjarenafspraak Krachtig Meesterschap 20082011 tussen het ministerie van OCW en de HBO-raad.
In fase 1 zijn de kennisbases voor rekenen/wiskunde en Nederlands ontwikkeld.
In fase 2 van het project zijn voor de pabo’s de kennisbases van de overige vakken ontwikkeld.
Legitimeren
De kennisbases zijn zowel intern als extern gelegitimeerd. Met interne legitimatie wordt
bedoeld dat halverwege het proces van ontwikkeling de kennisbases zijn voorgelegd aan vakgenoten uit de pabo’s. Dit is gebeurd tijdens twee symposia in juni 2010. De externe legitimering is gedaan door vakexperts uit wetenschap en professionele organisaties (als SLO en
beroepsverenigingen) en door leerkrachten basisonderwijs. Ten slotte wordt kort ingegaan
op de relatie met de generieke kennisbasis die voor de tweede graads lerarenopleidingen
tegelijkertijd is ontwikkeld. Tussen de voorzitters van beide redactieteams is regelmatig contact geweest en er is ook gezamenlijk opgetrokken bij expertmeetings en bezoeken aan
expertorganisaties zoals bij voorbeeld LEOZ (Landelijk expertisecentrum onderwijs en zorg).
De beide kennisbases laten zich echter niet eenvoudig onderling vergelijken. Naast duidelijke
verschillen is vermeldenswaardig dat op een aantal punten vanuit hetzelfde perspectief is
gewerkt. Bij beide kennisbases is gezocht naar een heldere grondstructuur met domeinen en
subdomeinen, waar mogelijk zijn dezelfde of vergelijkbare concepten gehanteerd en ook zijn
vergelijkbare definities voor functie en karakter van de generieke kennisbasis gehanteerd.
Een verschil is de grotere mate van detaillering die in de generieke kennisbasis voor de tweedegraads lerarenopleidingen is doorgevoerd.
Format kennisbasis primair onderwijs
1 Doel van een kennisbasis
Het doel van de ontwikkeling van kennisbases voor alle vak- en vormingsgebieden van het
primair onderwijs is:
“De startbekwame leraar beschikt over de kennis en vaardigheden die nodig zijn om de kern­
doelen primair onderwijs te realiseren.”
2 Kennisbasis en Dublin Descriptoren
De kennisbasis van een vak- of vormingsgebied kent zijn legitimering in Dublin Descriptor 1
(DD1), kennis en inzicht. Deze descriptor luidt:
“Heeft aantoonbare kennis en inzicht van een vakgebied, waarbij wordt voortgebouwd op het
niveau bereikt in het voortgezet onderwijs en dit wordt overtroffen; functioneert doorgaans
op het niveau waarop met ondersteuning van gespecialiseerde handboeken enige aspecten
voorkomen waarvoor kennis van de laatste ontwikkelingen in het vakgebied is vereist.”
6 | Generieke kennisbasis leraar basisonderwijs
In de descriptor is sprake van ‘een vakgebied’. Onder ‘vakgebied’ wordt verstaan het verzorgen van onderwijs in een vak- of vormingsgebied. Het blijkt dat ieder vak- of vormingsgebied
een specifieke aanpak en problemen kent bij het leren bemeesteren daarvan. Dit type kennis
noemen we “pedagogical content knowledge” (PCK) en dat is een vorm van kennis die zeker
van leerkrachten verwacht mag worden. Van Driel, Verloop en De Vos (1998) troffen bij veel
auteurs dezelfde kenmerken van PCK aan: (a) kennis van specifieke concepten en leerproblemen in bepaalde onderdelen van een vakgebied en (b) kennis over representaties en leerstrategieën in het vakgebied. Vaak wordt daar nog aan toegevoegd kennis en opvattingen over de
voorwetenschappelijke concepties. Dit is voor het eerst naar voren gebracht door Shulman
(1987) die “pedagogical content knowledge” zag als specifieke kennis die is gericht op het
transformeren van vakkennis voor het faciliteren van het leren van studenten en leerlingen.
De kennisbasis behorend bij DD1 staat in interactie met de realisatie van de Dublin Descriptoren 2 en 3. Deze twee descriptoren worden door elke lerarenopleiding gerealiseerd op basis
van uitgangspunten die elke opleiding zelf verantwoordt.
Dublin Descriptor 2 is gericht op gedrag, het realiseren van onderwijs. Kennis en toepassing
van de vakdidactiek behoort tot deze descriptor.
Dublin Descriptor 3 is gericht op verantwoorden. Dit vereist dat de leraar in staat is zijn keuzes te beargumenteren (door reflectie en onderzoek). Hij refereert daarbij aan kennis uit
diverse bronnen en zijn professionele identiteit.
3 De kennisbasis nader ontleed
Om de kerndoelen te kunnen realiseren moet de leraar over de nodige kennis en vaardigheden beschikken. Romiszowski (1984) heeft een taxonomie ontwikkeld die goed bruikbaar is
voor het hoger beroepsonderwijs. Die taxonomie ziet er als volgt uit:
kennis omvat:
●●
feitelijke kennis (Arnhem is de hoofdstad van de provincie Gelderland)
●●
begripsmatige kennis (bestaansdimensies)
vaardigheden kunnen zijn:
●●
cognitieve vaardigheden (veilige route plannen)
●●
reactieve vaardigheden (luisteren naar muziek)
●●
psychomotorische vaardigheden (balanceren)
●●
interactieve vaardigheden (eigen opvatting presenteren in gesprek)
Veelal wordt de categorie ‘kennis’ opgevat als het beschikken over veel (voorgeschreven)
parate kennis (de Vaalserberg is het hoogste punt in Nederland, de vrede van Munster werd
in 1648 getekend). In de schoolvak-vakliteratuur wordt deze categorie veelal omschreven als
‘context’. Er is zoveel context mogelijk dat de keuze om juist ‘die’ context paraat te hebben
veelal arbitrair is, zie de canondiscussie binnen elke discipline.
4 Boven de stof staan
Wil een leerkracht verantwoord onderwijs geven dan moet hij niet alleen over veel concrete
kennis en vaardigheden beschikken maar bovenal ‘boven de stof’ staan. Dat betekent dat hij
over ‘begripsmatige kennis’ en ‘vakcompetenties’ moet beschikken en ‘vermogen tot transfer’.
Generieke kennisbasis leraar basisonderwijs | 7
Hiermee wordt bedoeld dat hij kennis heeft van de big ideas/vakconcepten van een discipline
en over de vakspecifieke vaardigheden beschikt om de transfer te maken van concept naar
context en omgekeerd. Deze kennis en competenties stellen hem in staat zelf keuzes te maken
binnen het onbegrensde domein van de context en daarmee op professionele wijze invulling te
geven aan de vrijheidsgraad van de eigen school, zijn klas en zijn eigen professionele identiteit.
5 De basisschool, een bijzonder domein
Zoals gesteld in paragraaf 2 staat de kennisbasis in functie van het realiseren van de kerndoelen basisonderwijs. De kennisbasis van een leerkracht primair onderwijs is daarop gericht
en verschilt van die van de leraar aan de tweedegraads lerarenopleiding of de universitaire
lerarenopleiding, gelet op de leeftijden van de leerlingen.
De basisschool verschilt van het voortgezet onderwijs doordat de leerlingpopulatie in leeftijd
varieert van 4-jarigen tot 12-jarigen. Een 4-jarig kind verschilt op tal van kenmerken van een
12-jarige. Wil een school de kerndoelen realiseren dan kan de totale kennisbasis niet ‘door 8
gedeeld worden’ en evenredig toegedeeld worden aan elke groep. Wat een kind aankan wordt in
belangrijke mate bepaald door de kenmerken van de ontwikkelingsfase waarin het kind verkeert.
Leerkrachten moeten gedegen kennis hebben van de ontwikkelingsfasen van een kind binnen
het ontwikkelingsdomein van hun schoolvak. Deze kennis hoort tot de kennisbasis van een
schoolvak. Deze kennis stelt de leraar in staat de keuze van context verantwoord te doen en
om misconcepties en mini-theorieën die kinderen op een bepaalde leeftijd hebben te onderkennen en te werken aan ‘conceptual change’ (Boekaerts 1995).
Een voorbeeld.
Op de vensterbank in de klas staat een kom met goudvissen. Daarnaar gevraagd merken de
kinderen op dat het waterniveau in de kom op vrijdag lager is dan op maandag. Op de vraag
hoe dat komt zullen kinderen in de pre-operationele fase (2 – 7 jaar) waarschijnlijk zeggen dat
de goudvissen het water hebben opgedronken.
6 Het construeren van een kennisbasis
Uit het voorafgaande is duidelijk geworden dat de kennisbasis bestaat uit een hiërarchisch
gelaagd netwerk van concepten en vaardigheden. Een dergelijk benadering van de kennisbasis geeft de mogelijkheid om verschillende contexten te hanteren en adequaat te reageren
op leervragen en misconcepties van kinderen.
Elk redactieteam doorloopt de volgende stappen:
6.1 Bepaal wat de unieke bijdrage van het vak- of vormingsgebied is aan de ontwikkeling van
kinderen. Het is voor kinderen van belang om bijvoorbeeld historisch besef te ontwikkelen. Dat is dus het hoofddoel van het vakgebied geschiedenis. Voor ieder vak- of vormingsgebied is het van belang die bijdrage goed te definiëren.
6.2 Als tweede stap worden daaronder de meest centrale concepten of ‘big ideas’ benoemd.
Die kunnen onderscheiden worden naar:
●●
concepten (voor natuuronderwijs bijvoorbeeld energie en materie)
●●
vakcompetenties (voor Engels bijvoorbeeld communiceren op B2 niveau)
●●
domeinen (voor beeldend onderwijs bijvoorbeeld twee dimensionaal en drie­
dimensionaal)
8 | Generieke kennisbasis leraar basisonderwijs
6.3 Als derde worden de ‘big ideas’ nader uitgewerkt.
6.4 Als vierde stap worden inhouden en vaardigheden beschreven die in het primair onderwijs onderwezen worden; deze worden aangeduid als ‘context‘. De kerndoelen en TULE
(Tussendoelen en Leerlijnen) worden hierin verwerkt. Het gaat hier dus om feitelijk kennis en een scala aan vaardigheden.
6.5 Als vijfde stap wordt een beschrijving gegeven van de ontwikkelingsfasen die een kind
doormaakt, toegespitst op het vak- of vormingsgebied en de implicaties voor de sequentiëring en inzicht in de naïeve beelden waarmee leraren in dat vak of leergebied geconfronteerd kunnen worden.
6.6 Als zesde stap wordt aandacht besteed aan representaties van een vak- of vormingsgebied (beeldvormers) die typerend zijn voor de verschillende leeftijdsgroepen.
Generieke kennisbasis leraar basisonderwijs | 9
Preambule generieke kennisbasis
leraar basisonderwijs
Voorafgaand aan de beschrijving van de ‘Kennisbasis voor de generieke vakken’ van de vakbekwame leraar basisonderwijs willen we drie punten onder de aandacht brengen van de lezer.
Ontwikkelproces
Het ontwikkelteam heeft bij de opstelling ervan gewerkt binnen de kaders van het format dat
door de opdrachtgevers aan alle ontwikkelteams is meegegeven. Dit format, dat hierboven is
beschreven, kent een aantal voorgeschreven hoofdstukken en stelt een maximum aan het
aantal pagina’s dat mag worden gebruikt. Het ontwikkelteam bestaat uit docenten van een
achttal pabo’s van verschillende hogescholen. In het team is een spreiding in specifieke (sub)
domeindeskundigheden, zoals (ortho)pedagogiek, onderwijskunde, groepsdynamica, (onderwijs- en leer)psychologie, praktijkonderzoek, ICT en kwaliteitszorg. Het team is een vijftal
keer bijeengeweest en tussendoor is er via een speciaal ingerichte website van gedachten
gewisseld en achtergrondinformatie verzameld. Halverwege heeft met een dertigtal collega’s
uit de (andere) pabo’s een studiedag plaatsgevonden over de richting waarin het zich ontwikkelde. De voorzitter heeft een aantal malen afstemmingsoverleg gehad met de voorzitter van
het ontwikkelteam van de kennisbasis generiek van de 2e graads lerarenopleidingen. Het
laatste concept is voorgelegd aan een aantal wetenschappers en een vertegenwoordiging
van de beroepsgroep. Alle feedback is zo goed mogelijk verwerkt. Het resultaat moet gezien
worden als de start van een proces van permanente canonisering van de kennis die startbekwame leraren primair onderwijs moeten hebben en onderhouden.
Vorm en inhoud
Naast discussies over wat ‘kennis’ is, wat de functie van een kennisbasis is en hoe het zich
verhoudt tot het opleidingscurriculum, is er onder andere gediscussieerd over de vulling
ervan en over de ordeningsvraag. Het voorgeschreven format gaf daar wel de kaders voor
aan, maar een ordening blijft in zekere zin arbitrair. Door het ontwikkelteam is een (voorlopige) keuze gemaakt en die is in één oogopslag zichtbaar in de schema’s die aan deze kennisbasis zijn toegevoegd. In het domein ‘het lerende en zich ontwikkelende kind’ worden drie
subs aangebracht (a1, a2 en a3). Daarbij wordt een onderscheid gemaakt tussen ‘elk kind is
uniek en heeft talenten’, ‘ontwikkeling is relationeel’ en ‘ontwikkeling vindt plaats in institutionele contexten’. Dat onderscheid is geen scheiding, want altijd is alle ontwikkeling gelijktijdig individueel, relationeel èn contextueel. Het is een conceptuele onderscheiding die dienstbaar is aan het ordenen van kennis over theorieën, concepten, methoden en strategieën.
Overige kennis
Naast kennis van het kind, van leren en ontwikkelen, en van onderwijzen en opvoeden, omvat
de kennisbasis generiek ook de kennis over ‘kwaliteit en innovatie’. Dat betreft kennis over
professionele ontwikkeling en schoolontwikkeling. Wat moet een leraar weten over ontwikkelingen in het beroep, over het genereren en benutten van wetenschappelijk ‘evidente’ kennis,
over het evalueren van de opbrengsten van onderwijs, over kwaliteitszorg en het verantwoorden van de toegevoegde waarde van het eigen onderwijs? Ook die kennis behoort tot de
generieke kennisbasis. Tot slot moet nog worden opgemerkt dat deze kennisbasis ook een
aantal doorsnijdende thema’s herbergt. Dat betreft met name alles wat te maken heeft met
de digitale leefwereld, met mediawijsheid en het gebruik van ICT in het onderwijs.
Wij hopen dat deze generieke kennisbasis een verbindende functie zal krijgen naar alle vakken en vakdidactieken en naar de vertaling ervan in een inspirerend en uitdagend opleidingsen professionaliseringsprogramma voor de startbekwame leraar basisonderwijs.
10 | Generieke kennisbasis leraar basisonderwijs
Inleiding
In deze inleiding gaan we in op de plaats, de functie, het karakter en de opbouw van deze
generieke kennisbasis.
Onderwijs heeft drie belangrijke functies:
●●
het draagt bij aan de persoonlijke ontwikkeling van kinderen
●●
het zorgt voor overdracht van maatschappelijke en culturele verworvenheden
●●
het rust kinderen toe voor participatie in de samenleving (OCW 2006)
Kennisbasis
Om deze functies goed te kunnen vervullen moeten leraren in het basisonderwijs beschikken
over kennis en inzicht met betrekking tot
●●
kinderen en hun leer- en ontwikkelingsprocessen
●●
onderwijs- en opvoedingsprocessen
●●
de inhoud en de didactiek van de schoolvakken
De eerste twee zijn aan de orde in deze generieke kennisbasis. De derde wordt elders
beschreven in de specifieke kennisbases voor de onderscheiden schoolvakken. Al deze kennis
wordt vervolgens ingezet bij het ontwikkelen van een breed scala van onderwijs- en opvoedingsvaardigheden, van een passende beroepshouding en van zelfkennis. De kennisbasis
voor de startbekwame leraar basisonderwijs beperkt zich, zoals het woord al zegt, tot een
omschrijving van de vakkennis en -vaardigheden waarover de leraar basisonderwijs moet
beschikken. Het gaat dus niet om attitudes of competenties. De kennisbasis wordt door de
lerarenopleidingen basisonderwijs vertaald in een opleidingsprogramma en kan door besturen, leidinggevenden en leraren van basisscholen worden gebruikt als referentiekader voor
het ontwikkelen en uitvoeren van personeels- en professionaliseringsbeleid.
Generieke kennisbasis
Deze ‘generieke’ kennisbasis betreft de beroepsgebonden kennis waarover een vakbekwame
leraar moet beschikken en die niet specifiek aan één schoolvak of vakdidactiek is gekoppeld.
Het gaat hierbij om kennis die betrekking heeft op het kind in ontwikkeling, op onderwijzen
en opvoeden en op kwaliteit en innovatie. Daarmee heeft het een vakoverstijgend en vakdoorsnijdend karakter. Het is kennis die dienstbaar is aan de kennisbases van de schoolvakken en de didactieken die daar bij horen. Deze generieke kennisbasis heeft een eigenstandige
legitimiteit en heeft bovendien binnen het geheel van kennisbases een verbindende en
onderbouwende functie.
Vakoverstijgende kerndoelen
Een bijzonder kenmerk van deze generieke kennisbasis is dat het niet zoals de andere
(school)vakken, kan verwijzen naar ‘eigen’ kerndoelen voor het betreffende vak in het basisonderwijs. Toch zijn er in de toelichting op de kerndoelen basisonderwijs teksten opgenomen
die voor met name deze generieke kennisbasis relevant zijn. Dat geldt bijvoorbeeld voor de
volgende passage:
Generieke kennisbasis leraar basisonderwijs | 11
“Basisonderwijs bevordert de brede vorming van kinderen. Het onderwijs richt zich op
de emotionele en verstandelijke ontwikkeling, op de ontwikkeling van de creativiteit en
het verwerven van sociale, culturele en lichamelijke vaardigheden. Gezien het karakter
van het basisonderwijs dienen leraren een beroep te doen op de natuurlijke nieuwsgierigheid en de behoefte aan ontwikkeling en communicatie van kinderen en deze te stimuleren. Door een gestructureerd en interactief onderwijsaanbod, vormen van ontdekkend onderwijs, interessante thema’s en activiteiten, worden kinderen uitgedaagd in hun
ontwikkeling. Verder dient er aandacht te worden besteed aan doelen die voor alle leergebieden van belang zijn: goede werkhouding, gebruik van leerstrategieën, reflectie op
eigen handelen en leren, uitdrukken van eigen gedachten en gevoelens, respectvol luisteren en kritiseren van anderen, verwerven en verwerken van informatie, ontwikkelen
van zelfvertrouwen, respectvol en verantwoordelijk omgaan met elkaar en zorg voor en
waardering van de leefomgeving.” (Zie: OCW 2006)
Beroepsrollen van de leraar
Leraren vervullen verschillende beroepsrollen, zoals: medeopvoeder, kennis(over)drager, lid
van een team/beroepsgroep, onderzoeker en cultuur(over)drager (Jansma, 2006). De eerste
vier komen in het vervolg expliciet aan de orde. Bij de laatste willen we hier nog even stilstaan. De generieke kennisbasis geeft ook voeding aan de beroepsrol van de leraar als cultuurdrager en tussenpersoon tussen de leefwereld van het kind en de ‘grote’ wereld. Leraren
basisonderwijs moeten zich ervan bewust zijn dat zij die rol spelen en dat zij daarvoor over
kennis moeten beschikken over die ‘grote’ wereld. Juist in een tijd dat zij niet meer de enige
en belangrijkste kennisbron zijn, moeten zij kinderen kunnen helpen om betekenis te geven
aan de informatie die kinderen ook via andere kanalen bereikt. Pas dan kunnen leraren kinderen op een verantwoorde wijze inwijden in hun (toekomstige) wereld. Die rol van leraar als
cultuurdrager vraagt om een algemene ontwikkeling die de kennis van de kennisbases te
boven gaat. Het vraagt om leraren die nieuwsgierig in de wereld staan, die kennis willen
nemen van algemeen maatschappelijke en culturele ontwikkelingen, die zelf ook actief als
burger participeren in de lokale en wereldgemeenschap en die in staat zijn de buitenwereld
binnen brengen. De kennis waarover de leraar als cultuurdrager en tussenpersoon moet
beschikken is sterk gekoppeld aan zijn persoonlijke ontwikkeling en aan zijn bereidheid om te
willen blijven leren. Het is kennis die transformeert in zelfkennis, in besef, bewustzijn en
levenswijsheid.
Functie en plaats van deze generieke kennisbasis
Omdat deze generieke kennisbasis, zoals gezegd, een vakoverstijgende en vakdoorsnijdende
functie heeft, is het goed om ook iets te zeggen over de relatie van deze generieke kennisbasis met andere reeds bestaande referentiekaders, zoals het besluit bekwaamheidseisen
onderwijspersoneel waarin de zogenaamde ‘SBL-competenties’ zijn opgenomen (OCW 2005)
en de Dublindescriptoren (JQI 2004). Het Landelijk Platform Beroepen in het Onderwijs
heeft over deze relatie een advies uitgebracht (LPBO 2010). Daarin wordt vastgesteld dat:
12 | Generieke kennisbasis leraar basisonderwijs
“.. deze drie referentiekaders (competenties, descriptoren en kennisbases) alle drie
anders want ongelijksoortig zijn en dat het aan voldoende heldere onderlinge samenhang ontbeert. Het is aan de lerarenopleidingen zelf om een koppeling tussen deze drie
referentiekaders aan te brengen en dit brengt hen in een lastig parket. Het is de indruk
van het LPBO dat het niet mogelijk is om aan alle referentiekaders op evenwichtige
wijze tegemoet te komen.” (einde citaat)
Deze vaststelling maakt het des te dwingender dat deze generieke kennisbasis ook een bijdrage levert aan de conceptuele samenhang in het curriculum van de pabo en aan een goed
evenwicht tussen de kennis- èn de handelingscomponent in de beroepsuitoefening. Deze
moeten niet concurreren om aandacht, maar elkaar versterken. Dat is de reden waarom in
deze generieke kennisbasis is geprobeerd om de erin beschreven ‘theorie’ te verbinden met
de contexten die in de uitwerking van de kennisbases van de (school)vakken zijn beschreven.
Waar daar naar kan worden verwezen, wordt niet een eigen poging gedaan om contexten en
toepassingen te beschrijven bij de theorieën, modellen, concepten, strategieën en feiten die
deel uitmaken van deze generieke kennisbasis. Daarin wijkt deze kennisbasis af van die van
de 14 schoolvakken. Daar waar niet naar de contexten van de schoolvakken kan worden verwezen, worden die contexten wel exemplarisch uitgewerkt.
Karakter van deze generieke kennisbasis
Naast de hierboven beschreven specifieke plaats en functie van deze generieke kennisbasis,
is er nog een andere karakteristiek waarin deze afwijkt van de kennisbases van de (meeste)
schoolvakken. Alle kennisbases proberen een beschrijving te geven van de ‘state of the art’
van de ‘body of knowledge’ van een vakgebied, voorzover relevant voor het betreffende
schoolvak in het basisonderwijs. Ondanks alle voorlopigheid die eigen is aan de stand van de
wetenschap in elke discipline, kunnen zij daarbij terugvallen op de daarin vaak aanwezige
dominante theorieën en opvattingen. Dat geldt bijvoorbeeld niet alleen voor vakken als taal
en rekenen of geschiedenis en aardrijkskunde, maar ook voor schrijven en dans en drama.
Daarbij kunnen zij verwijzen naar empirische evidenties in de betreffende academische disciplines en/of naar consensus van de leidende personen in de betreffende beroepsgroep. En
hoewel er ook in de onderwijs- en opvoedingswetenschappen in toenemende mate sprake is
van empirische evidenties, is er niet één allesomvattende theorie die sturend kan zijn voor
het handelen van de professional in het onderwijs.1 De relatie tussen onderwijswetenschappen en onderwijspraktijk is nog niet zodanig dat er over de volle breedte lineaire verbanden
gelegd kunnen worden tussen theorieën, wetmatigheden, principes, modellen, strategieën en
methoden. We doen een poging om wat er al wel is aan praktijkrelevante empirische evidentie in de onderwijs- en opvoedingswetenschappen te beschrijven. Maar we moeten ook erkennen dat we het voor een deel nog moeten doen met beargumenteerde normatieve modellen.
Legitimering zal voor een deel moeten plaatsvinden in het zoeken naar consensus in de
peergoup van wetenschappers, opleiders en beroepsbeoefenaren. Dit leidt al met al tot tenminste een tweetal consequenties.
1
Het is dan ook niet zonder betekenis dat er nog discussies gaande zijn over de toekomst van de onderwijswetenschappen (Commissie De Graaf: http://wetten.overheid.nl/BWBR0026650/geldigheidsdatum_29-01-2010)
of over de bijdrage die de neurowetenschappen al kunnen leveren aan de praktijk van het onderwijs (Kok
2007; Jolles 2010).
Generieke kennisbasis leraar basisonderwijs | 13
Op de eerste plaats vinden we dat de startbekwame leraar kennis moet hebben van meerdere wetenschappelijke paradigma’s en de aannames die daar onder zitten. Het is derhalve
(nog) niet mogelijk om te komen met een ontwerp dat één hiërarchische samenhang van
concepten laat zien. En een tweede consequentie is dat juist in deze beroepsgroep mensen
moeten werken die ook zelf bijdragen aan kennisontwikkeling en kennisbenutting, door het
zelf uitvoeren van praktijkgericht onderzoek en het zelf vertalen van wetenschappelijke kennis in werkzame onderwijsarrangementen en handelingsvoorschriften. En het meest productief lijkt het als ze al in de opleiding leren dit met elkaar en met onderwijswetenschappers
(waaronder met name lectoren) samen te doen. Juist in een beroep als dat van leraar, dat
(nog) niet (volledig) door wetenschappelijk verantwoorde protocollen gestuurd kan worden,
is het belangrijk dat de beroepsbeoefenaren die er in werkzaam zijn, zich bekwamen in het
voeren van een professionele dialoog over wat werkt en wat niet. Dat vraagt niet alleen kennis over wat de onderwijswetenschappen te melden hebben, maar ook over hoe die kennis te
waarderen in het perspectief van toepassing.
Opbouw van deze generieke kennisbasis
Deze generieke kennisbasis valt uiteen in een drietal hoofdgroepen of domeinen. Het eerste
betreft kennis van het lerende kind in ontwikkeling. Het tweede gaat over kennis van onderwijzen en opvoeden. De derde is van een wat andere orde. Die betreft alles wat te maken
heeft met kwaliteit en innovatie. Het eerste domein kent drie subdomeinen: ‘elk kind is uniek
en heeft talenten’, ‘ontwikkeling is relationeel’ en ‘ontwikkeling in institutionele contexten’.
Elk van die (sub)domeinen kent een verdere onderverdeling in de belangrijkste theorieën/
concepten (= weten) en strategieën/methodieken (= weten hoe) (zie: Miller 1990). In deze
kennisbasis wordt niet gekozen voor één bepaalde methode, bepaalde opleidingshandboeken
of één bepaalde opleidingsdidactiek. Het is aan elke pabo om deze kennisbasis te vertalen
naar een eigen geprofileerd opleidingsprogramma.
De indeling kan ook worden weergegeven als een ‘hark’ (bijlage 1) of in een schema met
elkaar overlappende cirkels (bijlage 2).
14 | Generieke kennisbasis leraar basisonderwijs
A. H
et lerende en zich
ontwikkelende kind
A.1 Elk kind is uniek
A.1.1 Theorieën en concepten
1. Cognitieve ontwikkeling
2.Taalontwikkeling
3.Creatieve ontwikkeling
4.Sociale en emotionele ontwikkeling
5.Morele ontwikkeling
6.Motorische en fysieke ontwikkeling
7.Identiteitsontwikkeling
8.Neurologische ontwikkeling
9.Spelontwikkeling
A.1.2 Methoden en strategieën
1.Interactiemodellen
2.Theorieën over:
wisselwerking thuis school
individuele leer- en ontwikkelingsbehoeften
leerstijlen
passend onderwijs
gedragsbeïnvloeding
3.Spelmethodiek en spelbegeleiding
●●
●●
●●
●●
●●
A.2 Ontwikkeling is
relationeel
A.2.1 Theorieën en concepten
1. Sociale psychologie
2.Socialisatie theorieën en jeugdcultuur
3.Communicatie theorieën
A.2.2 Methoden en strategieën
1.Groepsdynamica
2.Burgerschapskunde
3.Mediapedagogiek
A.3 Ontwikkeling is
contextueel
A.3.1 Theorieën en concepten
1.Systeemtheorie
2.Technologische ontwikkeling (ICT, informatieverwerking,
multimedia)
3.Schoolorganisatietheorieën Onderwijssystemen
A.3.2 Methoden en strategieën
1. Werken met ouders
2.Mediadidaktiek en mediawijsheid
3.Werken in een arbeidsorganisatie
4.Wet- en regelgeving
B. Onderwijzen en
opvoeden
B.1 Theorieën en concepten
1.Onderwijsleertheorieën
a.ontwerptheorieën
b.instructietheorieën
c. theorieën over leerproblemen
d.assessmenttheorieën
e. leerfuncties, dimensies van leren, differentiatiemodellen
2. Opvoedingstheorieën
a.motivatietheorieën
b.(ortho)pedagogische theorieën
c. theorieën over gedragsproblemen
3. onderwijs- en opvoedingsconcepten
a.opvoedingsstijlen
b.traditionele vernieuwingsstromingen
c. moderne vernieuwingsstromingen
B.2 Methoden en strategieën
1. Onderwijsmethoden en strategieën
a.ontwerpen van rijke en uitdagende onderwijsarrangementen
b.aanbieden van onderwijs
c. begeleiden van onderwijs
d.evalueren van onderwijs
2.Opvoedingsmethoden en strategieën
a.motiveren
b.gedragsbeïnvloeding
c. pedagogisch klimaat
C. Kwaliteit en
innovatie
C.1 Professionele ontwikkeling
1. Beroepsinnovatie
a.mentale modellen
b.manieren van leren
2. Praktijkgericht onderzoek
C.2 Schoolontwikkeling
1. De school als lerende en professionele organisatie
2.Onderwijs- en programma-evaluatie
3.Kwaliteitszorg
Generieke kennisbasis leraar basisonderwijs | 15
1.Wat is de unieke bijdrage
van deze generieke kennisbasis?
De generieke kennisbasis van de vakbekwame leraar basisonderwijs is samen te vatten in het
besef van de betekenis van de volgende uitspraken:
●●
“Ieder kind heeft talenten en ontwikkelt die op eigen wijze in interactie met zijn of
haar omgeving”
●●
“Elke leraar is zich ervan bewust dat hij een relevante volwassene is in die omgeving”
●●
“Als professional werkt elke leraar voortdurend aan de eigen ontwikkeling en die van de
school en het beroep”
Dit betekent dat de leraar basisonderwijs kennis heeft van (visies op):
●●
het (schoolgaande) kind
●●
leer– en ontwikkelingsprocessen van kinderen
●●
onderwijzen en opvoeden
●●
kwaliteit en innovatie
Vanuit deze kennis handelt de startbekwame leraar om eigentijds, passend en opbrengst­
gericht onderwijs te ontwerpen, aan te bieden, te begeleiden en te evalueren. Onderwijs
dat uitgaat van de talenten van alle kinderen en probeert er uit te halen wat er in zit.
16 | Generieke kennisbasis leraar basisonderwijs
2.De domeinen
Deze kennis laat zich vervolgens onderverdelen in een aantal met elkaar samenhangende
domeinen en subdomeinen. Bij het vooralsnog ontbreken in de onderwijs- en opvoedings­
wetenschappen van één hiërarchische samenhang van concepten in één alles omvattende
theorie, moet aan deze ordening vooral een pragmatische en heuristische betekenis worden
gegeven. Het gaat erom of hij werkt voor het doel waarvoor hij is ontworpen: expliciteren en
borgen van wat een startbekwame leraar moet kennen, daarover communiceren met
belanghebbenden en inspireren naar curriculumontwikkeling. Omdat de onderwijsweten­
schappen voortdurend nieuwe kennis en inzichten genereren verdient het aanbeveling deze
voortdurend te verzamelen en ze bijvoorbeeld één keer in de vier jaar te verwerken in deze
kennisbasis.
A. Het lerende en zich ontwikkelende kind
A.1. Elk kind is uniek
Op grond van kennis over ontwikkelingsgebieden, ontwikkelingsprocessen en ontwikkelingsfasen, maakt de startbekwame leerkracht bewuste keuzes in de omgang met het individuele
kind. Hij is zich ervan bewust dat ieder kind talenten heeft (‘nature’) en dat het die zelf ontwikkelt in interactie met zijn omgeving (‘nurture’).
A.2. Ontwikkeling is relationeel
De leraar weet dat het ontwikkelen van een pedagogische relatie tussen leraar en kinderen
en van goede relaties tussen kinderen onderling, van essentieel belang zijn voor goed onderwijs. Onderwijs en opvoeding zijn niet los te verkrijgen. De leraar kan niet niet opvoeden. Het
kind brengt zijn sociale en culturele achtergrond mee de school in. Om goed onderwijs te
kunnen geven beschikt een startbekwame leerkracht over pedagogische kennis en kennis
van communicatie- en groepsprocessen.
A.3. Ontwikkeling is contextueel: gezin, school en maatschappij
Kinderen ontwikkelen zich individueel en sociaal in verschillende met elkaar interacterende
contexten: het gezin, de school en de samenleving. De leraar weet dat hij naast het gezin en de
dagelijkse leefomgeving, met zijn school tijdens de schoolperiode een belangrijke rol speelt in
de ontwikkeling van het kind. De startbekwame leerkracht heeft kennis van de contexten
waarin kinderen opgroeien en dient als cultuurdrager en tussenpersoon op de hoogte te zijn
van relevante maatschappelijke ontwikkelingen en weet hoe die te benutten voor zijn onderwijsdoelen.
B. Onderwijzen en opvoeden:
het verzorgen van onderwijs voor het kind op school
De leraar weet dat kinderen naar school gaan om te leren wat in de kerndoelen van het
basisonderwijs is omschreven en om zich als mens te ontplooien. Een startbekwame leerkracht heeft kennis van schoolvakken (zie de kennisbasis van deze vakken) en kennis van
leren, ontwikkelen, opvoeden en onderwijzen. Samen met de kennis die hij heeft van het ontwerpen van uitdagende onderwijsleeromgevingen, benut hij deze voor het verzorgen van
passend en opbrengstgericht onderwijs.
Generieke kennisbasis leraar basisonderwijs | 17
C. Kwaliteit en innovatie.
Een startbekwame leerkracht werkt aan zijn innerlijke loopbaan door voortdurende professionele ontwikkeling en het onderzoeken van de eigen praxis. Hij werkt aan de actuele èn toekomstige kwaliteit van zijn (en het) onderwijs. Daarom heeft hij kennis van methoden en technieken die kunnen bijdragen aan het bepalen en verbeteren van de kwaliteit van zijn onderwijs
en van de school en aan het vergroten van leeropbrengsten voor elke leerling. Hij weet hoe
daarover verantwoording af te leggen aan de beroepsgroep en de relevante omgeving.
18 | Generieke kennisbasis leraar basisonderwijs
3.Onderliggende kernconcepten
Binnen de hiervoor onderscheiden domeinen is per domein een aantal kernconcepten of
sleutelbegrippen te onderscheiden. Deze verwijzen naar de verschillende disciplines uit de
menswetenschappen die de interdiscipline van pedagogiek en onderwijskunde schragen. De
kernconcepten worden exemplarisch uitgewerkt met (verwijzingen naar) contexten. Het kan
gelezen worden als: de startbekwame leraar heeft kennis van…
AHet lerende en zich ontwikkelende kind
A.1. Elk kind is uniek
Elk kind heeft aangeboren talenten (‘nature’) en brengt die in interactie met de omgeving
(‘nurture’) tot ontwikkeling. We onderscheiden naast het algemene begrip ‘intelligentie’ een
aantal ontwikkelingsgebieden, maar benadrukken dat die zich gelijktijdig en in samenhang
ontvouwen. Al jong (vanaf 4 jaar?) ontwikkelt zich daaroverheen een metacognitie, die sturing kan geven aan een betreffend ontwikkelingsgebied. Recent bieden met name de neurocognitieve wetenschappen nieuwe perspectieven op die metacognitieve zelfsturing en op de
beperktheid van de klassieke stadiatheorieën. Deze eigentijdse ontwikkelingen en inzichten
moeten leraren in dat historisch perspectief kunnen plaatsen.
A.1.1. Theorieën en concepten
●●
Cognitieve ontwikkeling: informatieverwerkingsmechanismen als accommodatie en
assimilatie; ontwikkelingsstadiamodel (zoals Piaget) en culturele instrumenten; zone van
naaste ontwikkeling; ‘scaffolding’ (zoals Vygotski)
●●
Taalontwikkeling: fasen van taalverwerving: taalstoornissen en logopedie (zoals Chomsky,
Vygotski, Goorhuis-Brouwer); zie ook de Kennisbasis Nederlandse Taal
●●
Creatieve ontwikkeling: waarnemen, verbeelden, conceptualiseren en analyseren (zoals
Van Heusden); zie ook de Kennisbases Dans en Drama en Beeldende Vorming
●●
Sociale- en emotionele ontwikkeling: hechting, empathie, relatievorming, (zoals Freud,
Jung, Mahler, Bowlby); zie ook de Kennisbasis Sociale redzaamheid
●●
Morele ontwikkeling: gewetensontwikkeling, (zoals Kohlberg en Fowler); zie ook de
Kennisbasis Geestelijke Stromingen
●●
Motorische en fysieke ontwikkeling: fijne en grove motoriek; stoornissen; zie ook de
Kennisbases Bewegingsonderwijs en Handschrift
●●
Identiteitsontwikkeling: persoonlijkheid, seksualiteit, karakter, gelaagdheid, Big Five; (zoals
Erikson, Freud en Verhaeghe en Feldman)
●●
Neurologische ontwikkeling: cognitie en emotie; ontwikkeling en structuur van hersenen;
evolutie en gedrag (fylogenese en ontogenese), gevoelige periodes; plasticiteit;
stimulerende omgeving; informatieverwerking; geheugen; mentale representaties;
associaties; neurale netwerken, (zoals Jolles, Crone, Vreugdenhil)
●●
Spelontwikkeling: functies (manipulerend, combinerend, functioneel, fantasie en
sensopathisch), fasen, voorwaarden, visies op spelontwikkeling, (zoals Dewey, Goorhuis en
Vygotski)
A.1.2. Methoden en strategieën
●●
Interactiemodellen: zone van naaste ontwikkeling, (zoals Vygotski)
●●
Dynamiek van ontwikkelingsprocessen in interactie met de omgeving: wisselwerking thuisschool (zoals Bronffenbrenner); methoden van afstemmen op individuele leer- en
Generieke kennisbasis leraar basisonderwijs | 19
ontwikkelingsbehoeften (zoals Stevens); leerstijlen (zoals Kolb); passend onderwijs (zoals
Van der Wolf); gedragsbeïnvloedingstrategieën
●●
Spelmethodiek en spelbegeleiding: spelmaterialen,( zoals Janssen-Vos, Memelink en
Laevers). Zie ook Kennisbasis Dans en Drama en Kennisbasis Bewegingsonderwijs
A.2. Ontwikkeling is relationeel
Alle ontwikkeling en leren vindt plaats in relatie met de omgeving. Zonder relatie geen prestatie. Het ontwikkelen van een goede relatie met die omgeving is een basisbehoefte, naast de
behoefte aan autonomie en aan competent willen worden. In die omgeving zijn betekenisvolle
volwassenen, medeleerlingen (‘peers’) en in toenemende mate ook media die er leren en ontwikkeling beïnvloeden. Startbekwame leraren hebben kennis van deze beïnvloedingsprocessen.
A.2.1. Theorieën en concepten
●●
Sociale Psychologie: inclusietheorie (zoals Schultz), ontwikkeling van en in groepen (zoals
Lewin); besluitvorming in groepen; behoeftenhiërarchie (zoals Maslow), attributie en
cognitieve dissonantie (zoals Festinger)
●●
Socialisatietheorieën en jeugdcultuur: individu-groep-gemeenschap, loyaliteit,
distinctietheorie (zoals Bourdieu)
●●
Communicatietheorieën: inhoud/betrekking, metacommunicatie, interpunctie (zoals
Watzlawick), interactietheorie (zoals Gordon)
A.2.2. Methoden en strategieën
●●
Groepsdynamica: groepsrollen (zoals Belbin), communicatieniveaus, fasen van
groepsvorming en –ontwikkeling; omgaan met weerbaarheid en zelfredzaamheid,
gedragsbeïnvloeding (zoals de Roos van Leary); stijlen en gerichtheden van leiden van
groepen; zie ook Kennisbasis Sociale redzaamheid
●●
Burgerschapskunde: sociale integratie, rechtstaat, omgangsvormen, participatie; zie ook
de Kennisbases Geestelijke stromingen en Geschiedenis
●●
Mediapedagogiek: omgaan met sociale media en cyberpesten; straattaal en jeugdcultuur;
zie ook Kennisbasis Cultuureducatie
A.3. Ontwikkeling is contextueel: gezin, school, maatschappij
Kinderen leren en ontwikkelen zich de hele dag: thuis, op school, bij opvang en verenigingen
en in de buurt. Al deze contexten interacteren met elkaar. De startbekwame leraar heeft kennis van en inzicht in (de samenhang tussen) deze contexten.
A.3.1. Theorieën en concepten
●●
Systeemtheorie: loyaliteit, hechting en regulatie; meervoudige partijdigheid,
transgenerationele processen; (zoals Nagy)
●●
Technologische ontwikkeling: kennis van de digitale (leef)wereld van kinderen in een
netwerksamenleving; kennis van de werking van ICT in het onderwijs;
informatieverwerkingstheorieën; multimediatheorie (zoals Mayer); misconcepties over
multitasking e.d.
●●
Schoolorganisatietheorieën: zoals structuur, cultuur, strategie, beleids-en besluitvorming,
leiderschap, teamvorming, taak- en functiedifferentiatie; professionele en lerende
organisaties (zoals Senge, Fullan, Verbiest)
●●
Onderwijssystemen: nationaal, internationaal, historie, wetgeving
20 | Generieke kennisbasis leraar basisonderwijs
A.3.2. Methoden en strategieën
●●
Werken met ouders: gespreksvormen, rapportage, ouderbetrokkenheid en –participatie;
interactie tussen binnen- en buitenschools (formeel en informeel) leren
●●
Mediadidactiek en mediawijsheid: informatievaardigheden; gebruik van multimediale
bronnen; omgaan met digitaal pesten
●●
Werken in een arbeidsorganisatie: samenwerkingsmodellen en -strategieën in een team;
leiding geven en ontvangen; werken met andere professionals die met kinderen werken;
ketens en netwerken; zorgstructuur; professionele kaart; Lokale educatieve agenda (Brede
school; Integrale Kindcentra; VVE; achterstandenbeleid)
●●
Wet- en regelgeving: kerndoelen; leerplan; schoolplan; openbaar-bijzonder; regulierspeciaal; passend onderwijs; onderwijstoezicht
BOnderwijzen en opvoeden:
het verzorgen van onderwijs voor het kind op school
Kennis van het lerende en zich ontwikkelende kind wordt in dit blok geplaatst in het
perspectief van de handelende leraar. De school, de klas en de leraar zijn deel van de institutionele context waarin kinderen leren en zich ontwikkelen. Die handelingsgerichte kennis van
de leraar hangt samen met zijn kennis over het lerende en zich ontwikkelende kind. B.1. Theorieën en concepten
●●
Onderwijsleertheorieën over ontwerpen, aanbieden, begeleiden en evalueren van
leerprocessen
●●
Ontwerptheorieën, zoals CIPO, probleemgestuurd onderwijs, 4C/ID
●●
Instructietheorieën, zoals directe instructie, ontdekkend leren, projectonderwijs, coöperatief onderwijs, pedagogical content knowledge (zoals Shulman en Baumert)
●●
Theorieën over (begeleiden van) leerproblemen: dyslexie, adhd, add, autisme, asperger,
pdd-noss
●●
Assessmenttheorieën: opbrengstgericht werken, ‘assessment of’ versus ‘assessment for
learning’, toetsontwikkeling
Verder kun je denken aan:
●●
●●
Drie leerfuncties: oriëntatie, verwerking, regulering (zoals Boekaerts en Simons)
●●
Vijf dimensies van leren (zoals Marzano)
●●
Differentiatiemodellen: homogeen-heterogeen; basis-extra; begeleid-zelfstandig
Opvoedingstheorieën over kennis van manieren van aanspreken van kinderen
●●
Motivatietheorieën: intrinsieke en extrinsieke motivatie; basisbehoeften (zoals Ryan &
Deci; Maslow)
●●
(Ortho)pedagogische theorieën: hechting (zoals Bowlby), erkenning (zoals Rogers),
bekrachtiging (zoals Skinner/Pavlov), modelling (zoals Bandura), fenomenologie (zoals
Langeveld), tabula rasa (zoals Rousseau)
●●
Theorieën over gedragsproblemen: biologische theorieën (neurologie; genetica), sociaalcognitieve leertheorie (zoals Ellis; Diekstra), ecologische theorieën
Generieke kennisbasis leraar basisonderwijs | 21
●●
Onderwijs- en opvoedingsconcepten
●●
Opvoedingsstijlen: autoritair, laissez-fair, permissieve (zoals Tausch&Tausch)
●●
Traditionele stromingen: zoals Jenaplan, Dalton, Freinet, Montessori, Vrije Scholen
●●
Moderne vernieuwers; zoals EGO, OGO, Reggio Emilia
B.2. Methoden en strategieën
●●
Onderwijsmethoden en -strategieën
●●
Ontwerpen van rijke en uitdagende onderwijsarrangementen: didactische modellen
(zoals van Gelder, Vreugdenhil), verhalend ontwerpen (zoals Vos), onderzoekend leren
(zoals Van Graft); weten waar (digitale) leer-, oefen en toetsmiddelen te vinden zijn
●●
Aanbieden van onderwijs: klassenmanagement, directe instructiemodel, benutting van
leertijd en organiseren van taakbetrokkenheid; ontdekkend leren, via digitale leerom­
geving zoals serious gaming
●●
Begeleiden van onderwijs: handelings-, opbrengst-, en oplossingsgericht werken, onderwijsleergesprek, begeleidingscontinuum, feedback geven; begeleiden van leerlingen in
een digitale omgeving (zoals Acadin); stimuleren van zelfregulatie; taal als voertuig van
ontwikkeling (zoals Vygotski); begeleiden van leerlingen bij het doen van onderzoek; ZKL
versus VIP methode (zoals Heuszwaer)
●●
Evalueren van onderwijs: leerlingvolgsystemen, vormen van assessment (testen, toetsen,
portfolio), product-proces, formatief-summatief, meetgestuurd onderwijs
●●
Opvoedingsmethoden en strategieën
●●
Motiveren: hoge verwachtingen (Pigmalion-effect), adaptief onderwijs (zoals Stevens),
‘fixed’ or ‘growth’ mindset (zoals Dweck); omgaan met faalangst
●●
Gedragsbeïnvloeding: leiding geven, integrale procesbegeleiding, feedback geven (ook in
een digitale omgeving); interventiemodellen (zoals Gordon, RET)
●●
Pedagogisch klimaat: methoden voor pedagogisch handelen, methoden voor inrichten
van een veilige leeromgeving, omgaan met verschillen (gender; diversiteit)
CKwaliteit en innovatie
Leraren moeten als ‘frontliniewerkers’ vanuit een onderzoekende houding kennis hebben van
theorieën en methoden om hun eigen beroepspraktijk en het onderwijs op hun school, ‘up to
date’ te houden en daarover verantwoording af te leggen.
C.1. Professionele ontwikkeling
●●
Beroepsinnovatie
●●
Mentale modellen: reflectiemodellen (zoals Korthagen en McLelland); methoden voor
het bijhouden en verdiepen van je vak/beroep (technologisch, pedagogisch, didactisch);
collegiale feedback geven en ontvangen
●●
Manieren van leren: leren van en met experts (cursorisch), van en met collega’s
(intervisie) en van jezelf (reflectie), ook met nieuwe media (zoals VIB, Leraar 24, Kennisnet, SKOLA)
●●
Praktijkgericht onderzoek
●●
Onderzoeksmethoden: actieonderzoek, case-study, ontwerpgericht onderzoek. Zie ook
de Kennisbasis Natuur en Techniek
22 | Generieke kennisbasis leraar basisonderwijs
●●
Benutten van kennisbronnen: literatuuronderzoek en digitale platforms; bevragen van
leerlingen, collega’s en experts
●●
Vormgeven van methodische nieuwsgierigheid in instrumenten (observeren, interviewen, vragenlijsten)
●●
Zelf en samen met collega’s kennis produceren in cycli van waarnemen (observeren),
ontwerpen (verbeelden), conceptualiseren (betekenis geven) en analyseren (reflecteren
en structureren); Zie ook Kennisbasis Cultuureducatie
●●
Dilemma´s bij het contextualiseren en operationaliseren van theoretische begrippen
voor praktisch handelen; principes vertalen in interventies
●●
Het begrijpen en kunnen hanteren van diverse vormen van data-analyse met basale
kennis van beschrijvende statistiek, van validiteit en betrouwbaarheid; zoals het ‘lezen’
van een leerlingvolgsystemen (LVS) als feedback naar het eigen onderwijsaanbod in het
kader van opbrengstgericht werken
●●
Implementatie- en vernieuwingsstrategieën
C.2. Schoolontwikkeling
●●
De school als lerende en professionele organisatie: strategieën voor schoolontwikkeling;
omgaan met ketens en netwerken; lokale educatieve agenda
●●
Onderwijs- en programma-evaluatie: opbrengstgericht werken, (digitale), toetsontwikkeling
(formatief; summatief), evaluatie van niet-cognitieve ontwikkelingsgebieden; benutten van
toetsresultaten in LVS (data-driven-teaching)
●●
Kwaliteitszorg: Kwaliteitszorgsystemen (bepalen, borgen en verbeteren);
kwaliteitszorginstrumenten; meervoudige publieke verantwoording (horizontaal naar
collega’s en verticaal naar bestuur en overheid)
Generieke kennisbasis leraar basisonderwijs | 23
4.Geraadpleegde literatuur
Met betrekking tot het gehanteerde format
Berg, G. van den (eindredactie) 2009, Handboek vakdidaktiek aardrijkskunde, Amsterdam, Centrum voor
educatieve geografie
Boekaerts, M. en P.R.J. Simons (1995), Leren en instructie, psychologie van de leerling en het leerproces.
Assen.
Bransford, J.D.;Brown, A.L.& Cocking, R.R. (2004) How people learn. Brain, mind, experience and school.
National research Council
Van den Broek, A., Compen, H., Derksen, W., Schouten, T. & Teune, P. (2009) De kennisbasis van docenten
in een competentiegerichte leeromgeving. In: Teune, P. (red.). De expertise van de leraar, Fontys
Hogescholen, Eindhoven.
Van Driel, J.H.;Verloop, N. en De Vos, W. (1998) Developing Science Teachers’ Pedagogical Content
Knowledge, Journal of Research in Science Teaching, Vol. 35, No. 6, pp. 673–695
Piaget, J. (1968) The stages of intellectual development in the child. New York.
Met betrekking tot de generieke kennisbasis
Black, P en D. Wiliam (1998). Inside the black box: raising standards through classroom assessment.
On line geraadpleegd op 6 oktober 2010 op blog.discoveryeducation.com/assessment/files/2009/02/
blackbox_article.pdf
Boekaerts, M: (2002) Motivation to learn. Chicago: International Academy of Education Educational
Practices Series, n° 10. Zie: www.ibe.unesco.org/fileadmin/user_upload/archive/publications/
EducationalPracticesSeriesPdf/prac10e.pdf
Bransford, J. et al (2000): How people learn. Brain, mind, experience and school. Washington
Brouwers, H. (2010): Kiezen voor het jonge kind. Bussum, Coutinho
Damasio, A. (2003). Het gelijk van Spinoza: vreugde, verdriet en het voelende brein.
Amsterdam
Darling-Hammond, L. en J. Bransford (eds) (2005): Preparing Teachers for a Changing World:
What teachers should learn and be able to do. San Francisco, Jossey-Bass
Elias, M.J. (2003). Academic and social-emotional learning, Chicago: International Academy of Education,
Educational Practices Series, no. 11. Zie: www.ibe.unesco.org/en/services/online-materials/
publications/educational-practices.html?key=1-16 en www.ibe.unesco.org/fileadmin/user_upload/
archive/publications/EducationalPracticesSeriesPdf/prac11e.pdf
European Agency for Development in Special Needs Education (2010): Teacher Education for Inclusion.
International Literature Review. Odense EADSNE
Forlin, C. (ed.) (2010): Teacher Education for Inclusion. Changing paradigms and Innovative Approaches.
London: Routledge
Gennip, H. van en G. Vrieze (2008) Wat is de ideale leraar?Studie naar vakkennis, interventie en persoon.
Nijmegen ITS.
Goorhuis-Brouwer S. en J.D. Imelman (2010): Meedoen en leren. Psychologie en pedagogiek van het jonge
kind. Amersfoort ThiemeMeulenhoff
Goswami, Usha (2006). Neuroscience and Education: from research to practice? In: Nature Review
Neuroscience (published online 12 april 2006)
Hargreaves, A. (2003): Teaching in the Knowledge Society. New York: Teachers College Press and
Buckingham: Open University Press
Hattie, J. (2003). Teachers Make a Difference: What is the research evidence? Auckland ACRAC
Hattie, J. (2009). Visible learning: a synthesis of over 800 meta-analyses relating to achievement. London
Routledge
Heuszwaer, G. (2010): Traditional Teaching in Western Civilizations. Ca_on, Coupon
Jansma, F. (2006). Het kwalificatieniveau en de rol van kennis in de beroepsbekwaamheid van de docent.
Zie: http://www.docentenweb.nl
Jolles, J. (2010): Ellis en het verbreinen: over hersenen, gedrag en educatie. Amsterdam Neuropsych
Publishers.
24 | Generieke kennisbasis leraar basisonderwijs
Jolles, J., R. de Groot, J.van Benthem, H. Dekkers, C.de Glopper, H. Uijlings, A. Wolff-Albers (2004). Leer
het brein kennen. Over een ‘New Learning Science’ op het kruispunt van neurowetenschap,
cognitiewetenschap en onderwijswetenschap: resultaat van een invitational conference
georganiseerd door NWO op 5 februari 2004. Den Haag: Nederlandse Organisatie voor
Wetenschappelijk Onderzoek (NWO)
JQI: Dublindescriptoren. Zie: www.jointquality.nl/content/nederland/Nederlandse_vertaling_alle_vier_
Dublin_descriptors.doc
Kennisnet (2010). Vier in Balans Monitor 2010. Zoetermeer, Kennisnet
Kok, J (2007): Leren nu en in de toekomst. Wat neurowetenschappen kunnen betekenen voor het
onderwijs. Voorstudie in opdracht van OCW. Vught (i.e.b.)
LPBO (2010): Bekwaamheidseisen in de lerarenopleidingen. Utrecht
Miller (1990), G.E., The assessment of clinical skills/competence/performance, Academic Medicine 65
(Suppl): S63-7
OECD (2009): Creating Effective Teaching and Learning Environments: First Results from TALIS.
Geraadpleegd op 07-12-2019 op: www.oecd.org/document/54/0,3343
,en_2649_39263231_42980662_1_1_1_1,00.html
OECD (2010): Educating Teachers for Diversity: Meeting the Challenge. Geraadpleegd op 07-12-2010 op:
www.oecd.org/document/38/0,3343,en_2649_35845581_44572006_1_1_1_1,00.html
OCW (2005): Besluit bekwaamheidseisen onderwijspersoneel. Staatsblad 460
OCW (2006): Kerndoelen primair onderwijs. Den Haag
OECD (2002): Understanding the brain; towards a new learning science. Paris
Ros, A. (2007): Kennis en leren in het basisonderwijs. Oratie. Eindhoven, Fontys Hogescholen
Schön, D. (1983): The reflective practioner. How professionals think in action. London: Temple Smith
Simons, P.R.J., Linden J.L. van der & Duffy, T.M. (eds.) (2000). New Learning. Dordrecht: Kluwer Academic
Publishers
Sitskoorn, Margriet (2007). Het maakbare brein. Gebruik je hersens en word wie je wilt zijn. Amsterdam:
Bert Bakker
Verhaeghe,P. (2009) Het einde van de psychotherapie. Amsterdam, De Bezige Bij
Verloop, N. en J. Lowijck (red.): (2010) Onderwijskunde. Groningen, Wolters Noordhof
Vosniadou, S. (2002): How children learn. Chicago: International Academy of Education, Educational
Practices Series, n° 7. Zie: www.ibe.unesco.org/fileadmin/user_upload/archive/publications/
EducationalPracticesSeriesPdf/prac07e.pdf
Walberg, H. and Susan J. Paik: Effective educational practices, Chicago: International Academy of
Education. Educational Practices Series, n° 3. Zie: www.ibe.unesco.org/fileadmin/user_upload/
archive/publications/EducationalPracticesSeriesPdf/prac03e.pdf
Watzlawick, P.e.a., (1970): Pragmatische aspecten van de menselijke communicatie. Deventer: Van Loghum
Slaterus.
Generieke kennisbasis leraar basisonderwijs | 25
Bijlagen
Schema 1 Opbouw kennisbasis als ‘hark’
Kennisbasis
generiek
A. Het lerende en
zich ontwikkelende kind
Elk kind
is uniek
Theorieën
en concepten
B. Onderwijzen
en opvoeden
Ontwikkeling
is relationeel
Methodieken
en strategiën
Theorieën en
concepten
Ontwikkeling
is contextueel
Methodieken
en strategieën
Theorieën
en concepten
Theorieën en
concepten
Methodieken
en strategieën
Methodieken
en strategieën
Leraar
Professionele ontwikkeling = beroepsinnovatie + onderzoek
B
A1
Elk kind is uniek
en heeft
individuele talenten
Onderwijzen
Nature
Opvoeden
KIND
A3
Ontwikkeling is
contextueel
(Gezin, school,
samenleving)
Nurture
A2
Ontwikkeling
is relationeel
C
Schoolontwikkeling = evaluatie + kwaliteitszorg
School
26 | Generieke kennisbasis leraar basisonderwijs
Professionele
ontwikkeling
Beroepsinnovatie
Schema 2 Opbouw kennisbasis als ‘overlappende cirkels’
C
C. Kwaliteit
en innovatie
Praktijkonderzoek
Schoolontwikkeling
Onderwijsevaluatie
Kwaliteitszorg
verantwoording
Ontwikkelteam
Jozef J. M. Kok
Wenneke Wolfslag
Gerard Dummer
Simon Klein
Suzanne Niemeijer
Hilda Paalman-Vos
Joyce Poiesz
Jo Heusschen
Paul Visser
voorzitter
secretaris, Hogeschool Leiden
Hogeschool Utrecht
Hogeschool Inholland
Hogeschool Marnix Academie
Christelijke Hogeschool Ede
Hogeschool Leiden
Hogeschool Zuyd
Fontys PABO Eindhoven
Legitimeringspanel
prof. dr. Mieke Brekelmans
dr. Alfons ten Brummelhuis
prof. dr. Paul Leseman
mevr. Elsbeth Lassche
prof. dr. Sieneke Goorhuis-Brouwer
Universiteit Utrecht - onderwijskunde
Kennisnet en adviseur bij “ICT op school”
Universiteit Utrecht – orthopedagogiek
leerkracht basisonderwijs
Universiteit Groningen - pedagogiek
en taalontwikkeling bij jonge kinderen
Colofon
Generieke kennisbasis
leraar basisonderwijs
Vormgeving Studio MM, Eck en Wiel
Omslagontwerp Gerbrand van Melle, Auckland
Druk Altijddrukwerk, Utrecht
www.10voordeleraar.nl
© HBO-raad, vereniging van hogescholen
Den Haag, juni 2012
Alle rechten voorbehouden. Behoudens de uitdrukkelijk bij wet bepaalde
uitzonderingen mag niets uit deze uitgave worden verveel­voudigd, opgeslagen in een geautomatiseerd gegevensbestand of openbaar worden
gemaakt, zonder de uitdrukkelijke, voorafgaande en schriftelijke toestemming van de uitgever.
Aan de totstandkoming van deze uitgave is de uiterste zorg besteed.
Voor informatie die nochtans onvolledig of onjuist is opgenomen, aanvaarden de auteurs, redactie en uitgever geen aansprakelijkheid voor de
gevolgen daarvan.
Generieke kennisbasis leraar basisonderwijs | 27

Vergelijkbare documenten

3 - 10voordeleraar

3 - 10voordeleraar op de relatie met de generieke kennisbasis die voor de tweede graads lerarenopleidingen tegelijkertijd is ontwikkeld. Tussen de voorzitters van beide redactieteams is regelmatig contact geweest en ...

Nadere informatie