geschiedenisonderwijs en erfgoed

Commentaren

Transcriptie

geschiedenisonderwijs en erfgoed
GESCHIEDENISONDERWIJS
EN ERFGOED:
EEN TERREINVERKENNING
‘Erfgoed moet de klas in en de klas moet
het erfgoed in’. Met deze enigszins dwingende woorden wordt de lezer toegesproken in Erfgoed in de klas, een handboek
voor leraren dat in 2005 aan de Vlaamse
onderwijswereld werd voorgesteld (De
Troyer, 2005, p. 11). Het boek, een eindproduct van het Europese onderwijsproject
Hereduc, kwam niet als een verrassing. Na
de recente opmars van het concept erfgoed
binnen het cultuurbeleid (Gielen & Laermans, 2005) - beleid dat steeds meer belang hecht aan cultuurspreiding en cultuurparticipatie - zijn de ogen nu ook op
het onderwijs gericht. ‘Erfgoed is plotseling overal’, zo had historicus David Lowenthal tien jaar eerder al opgemerkt in
zijn befaamde The Heritage Crusade and
the Spoils of History. Hij had daaraan toegevoegd: ‘One can barely move without
bumping into a heritage site. Every legacy
is cherished. From ethnic roots to history
theme parks, Hollywood to the Holocaust,
the whole world is busy lauding - or lamenting - some past, be it fact or fiction’
(Lowenthal, 1996, p. xiii).
Lowenthals scherpe analyse maakte meteen duidelijk dat de verhouding tussen geschiedenis en erfgoed niet noodzakelijk
harmonieus is. Dat geldt evenzeer voor de
relatie tussen geschiedenisonderwijs en
erfgoededucatie. In wat volgt, bied ik enkele reflecties over die verhouding, en over
de mogelijkheden die zij in zich draagt. Ik
doe dat door stil te staan bij het perspectief van de verschillende betrokkenen: professionele historici, de erfgoedsector, de
geschiedenisdidactiek, leraren en leerlingen.
HISTORICI EN ERFGOED
De oorsprong van het hedendaagse begrip
‘erfgoed’ wordt gewoonlijk in de periode van
de Franse Revolutie gesitueerd. Het ‘vandalisme’ van de revolutionairen - de term
vandalisme werd toen gemunt - noopte tot
het beschermen van de nationale erfenis,
le patrimoine, zo gingen stemmen op (Grijzenhout, 2007). Kunstwerken en historisch
waardevolle objecten werden ondergebracht
in publiek toegankelijke musea; bestaande
collecties werden uitgebreid en toeganke-
lijker gemaakt. Samen met bibliotheken en
archieven werden zij al snel de belangrijkste
bewaarplaatsen van materieel, ‘roerend’ erfgoed. Ook de bescherming van waardevolle
gebouwen en monumenten, het onroerende
erfgoed, kwam op de politieke agenda van
de negentiende-eeuwse natiestaten terecht.
Vanaf de eeuwwisseling kwam daar de zorg
bij om het veelvormige ‘nationale’ of regionale landschap, dat als bedreigd werd beschouwd door industrialisatie en verstedelijking. Ook de bekommernis om de bewaring
van wat later immaterieel erfgoed zou gaan
heten - gebruiken, mondelinge overleveringen, ‘smaak’ - zag in de negentiende eeuw
het licht, om aan het eind van de twintigste
eeuw een belangrijk onderdeel van een geexpliciteerd erfgoedbeleid te worden.
Kaat Wils
Specifieke Lerarenopleiding Geschiedenis,
K.U. Leuven
[email protected]
Dat nieuwe beleid wil de droom realiseren die
laat negentiende-eeuwse musea al hadden
gekoesterd: een zo breed mogelijk publiek
bereiken. Men hoopt in diezelfde beweging
het concept ‘erfgoed’ van zijn ideologisch
odium te ontdoen. De romantisch-nationalistische, etnocentrische en nostalgische sfeer
waarin heel wat particuliere en kleinschalige
erfgoedinitiatieven (zoals de heemkunde)
hadden gebaad, strookt immers niet met
een beleid dat open, multicultureel en toekomstgericht wilde zijn. De commercialisering waarmee de zoektocht naar het ‘grote’
publiek onvermijdelijk gepaard gaat, helpt
ongetwijfeld om heel wat erfgoedsites een
meer eigentijds gezicht te geven. Erfgoed
mag populair zijn, zoals het dat in Bokrijk al
sinds lang is, maar het kan nu ook hip zijn,
zoals het dat bijvoorbeeld in het dynamische
Gentse Huis van Alijn is geworden.
Samen met de populariteit groeide ook de
kritiek. Zo weerklonk al in het Groot-Brittannië van de jaren 1980 dat de nieuwe erfgoedcultus de eigentijdse cultuur en maatschappij al te zeer in de ban hield. Het leek wel een
soort verwerkingsproces: het verlies van het
imperium en de teloorgang van de industrie
werden gecompenseerd door het uitpakken
met een rijk verleden. Dat verleden, zo klinkt
ook vandaag de kritiek, wordt in tijden van
globalisering geïdealiseerd, geësthetiseerd
en gedecontextualiseerd. Tradities worden
uitgevonden. Het ‘eigene’ wordt gekoesterd,
alle multiculturele ambities ten spijt. Erfgoed
draait bovendien niet om authenticiteit, maar
H ermes • J a a rg a ng 1 4 • n r. 4 7 • M aa rt 2 0 1 0 •
1
om de suggestie van authenticiteit. Computerschermen, ensceneringen en gidsen in
klederdracht trekken meer publiek dan authentieke historische objecten. Erfgoed mag
dan voor een groot deel gaan om de reconstructie van het verleden, het publiek is er
heilig van overtuigd het ‘echte’ verleden te
zien. Evenmin beseffen bezoekers hoe diepgaand de effecten van de commercialisering
zijn. Erfgoed is een integraal onderdeel geworden van een kapitalistische belevingseconomie. De interactiviteit waar zo graag
mee wordt uitgepakt, kan niet beletten dat
de beleving van de erfgoedparticipant sterk
wordt gestuurd. Erfgoed functioneert als een
‘waarheidsregime’ dat ons stil maar efficiënt
disciplineert.
Tegen al deze vormen van kritiek is uiteraard ook weerwerk geboden. Historici kunnen toch moeilijk betreuren dat er zich bij het
publiek een intensivering van de historische
interesse voordoet? Commercialisering is de
onvermijdelijke prijs van de democratisering,
en zij staat andere, minder commerciële vormen van omgang met het verleden niet in
de weg, zo wordt tegengeworpen. De diversiteit van de hedendaagse historische cultuur is een troef veeleer dan een probleem in
een open en pluralistische samenleving. De
democratisering betreft bovendien niet enkel het publiek, maar ook het verleden zelf.
Bronnen die lang door historici veronachtzaamd zijn, zoals de materiële cultuur van
het dagelijkse leven of mondelinge getuigenissen, hebben mede dankzij de erfgoedboom
aan impact gewonnen. Dat geldt ook voor de
geschiedenis van minderheidsgroepen. Veel
kritiek op erfgoed is ten slotte gebaseerd op
een illusoire dichotomie, zo wordt ook tegengeworpen: objectieve geschiedschrijving
versus subjectieve herinnering, koele wetenschap versus warme nagedachtenis. Zowel
de herinnering als de geschiedenis is gebaseerd op een samenspel van emotie, analyse, ethiek en politiek, zo verwoordde de Nederlandse historicus Ed Jonker deze laatste
vorm van kritiek (Jonker, 2008, p. 22). Dat er
vervolgens wel kan worden gediscussieerd
over het relatieve gewicht van elk van deze
ingrediënten in verschillende benaderingswijzen van het verleden, maakt duidelijk dat
de discussie niet is beslecht.
2 • Her me s • Jaarg ang 1 4 • nr. 47 • Ma ar t 20 10
ERFGOEDEDUCATIE EN
GESCHIEDENISONDERWIJS
Veel minder luid klinkt tot nog toe het debat over erfgoededucatie. Er lijkt een grote
consensus te bestaan over de educatieve
troeven ervan. Daarbij gaat het in de eerste
plaats om didactische troeven: het inzetten
van erfgoed leent zich als vanzelfsprekend
tot activerend onderwijs, samenwerkend
leren en vakoverschrijdend werken, drie benaderingen die intussen al enkele decennia
bovenaan de onderwijsagenda staan. Daarnaast wordt het ervaringsgerichte karakter
van erfgoededucatie in de verf gezet. Erfgoed kan tal van zintuigen inzetten: je kan
het zien, horen, betasten, proeven of ruiken.
Erfgoed spreekt bovendien ook gevoelens
aan, waardoor aan verbondenheid en identiteit kan worden gewerkt, zo wordt betoogd.
Het heden - het erfgoed zoals zich dat in het
nu voordoet - wordt daarbij als vertrekpunt
genomen om een brug te slaan tussen verleden en toekomst. In haar openingsrede voor
de nieuwe Rotterdamse leerstoel Historische Cultuur en Educatie, definieerde Carla
van Boxtel erfgoededucatie dan ook als volgt:
‘Een onderwijsbenadering op het terrein van
geschiedenis en cultuur die uitgaat van materiële en immateriële sporen uit het verleden die in onze samenleving als waardevol
worden beschouwd en die bijdraagt aan kennis van en inzicht in historische ontwikkelingen en verschijnselen en aan een gevoel van
continuïteit en verbondenheid met het verleden, mede met het oog op de toekomst’ (Van
Boxtel, 2009, p. 8).
Ook in Vlaanderen zijn de voorbije jaren enkele stappen gezet om na te denken over de
plaats van erfgoededucatie in het onderwijs.
In twee recente door de Vlaamse overheid
geïnitieerde onderzoeksrapporten wordt de
nood aan een meer structurele integratie van
erfgoed in onderwijscurricula onderlijnd (Erfgoededucatie 2007; Bamford , 2007). Een geheel nieuw pleidooi is dat alvast niet. Al meer
dan een eeuw lang worden scholen door de
overheid gestimuleerd om met leerlingen op
stap te gaan. Vanaf de jaren 1880 beval de
overheid excursies naar het algemeen rijksarchief aan. Een kleine twintig jaar later werden dergelijke excursies verplicht voor de drie
hoogste klassen van het rijksmiddelbaar onderwijs. Wanneer tijdens het interbellum ide-
alen over aanschouwelijk en ervaringsgericht
onderwijs aan populariteit wonnen, groeide
ook de populariteit van omgevingsonderwijs.
Dat kreeg toen met name in het lager onderwijs een heemkundige inslag. Didactische
vernieuwing ging daarbij niet zelden gepaard
met idealen over harmonie, identificatie met
de ‘eigen’ grond en een herstel van de gebroken geachte verhouding tussen de mens en
zijn omgeving. In latere pleidooien voor omgevingsonderwijs werd afstand genomen van
een eenduidig identitaire benadering, maar
bleef wel het belang van binding van jongeren
met hun leefomgeving prioritair (Van Riessen
en Van Manen, 2006). De nadruk op continuiteit en verbondenheid die ook in het hedendaagse concept van erfgoededucatie opvalt,
maakt met andere woorden deel uit van een
langere traditie.
Dergelijke idealen en legitimaties zijn het
resultaat van het denkwerk van wie erfgoedonderwijs conceptualiseert of aanbeveelt. Zij
vertellen ons niet noodzakelijk wat er in de
dagelijkse onderwijspraktijk gebeurt. Evenmin leren ze ons wat leraren over erfgoed
en erfgoededucatie denken. In het kader van
het recente overheidsonderzoek naar erfgoededucatie werd wel een grootschalige,
gesloten bevraging doorgevoerd bij Vlaamse
leraren, van wie één derde leraar geschiedenis was, naast onder meer leraren talen en
esthetica. Zij geeft wel enkele indicaties. De
overheid mag met initiatieven als de ‘week
van de smaak’ immateriële en multiculturele vormen van erfgoed op de agenda onder de aandacht brengen, leraren secundair
onderwijs associëren erfgoed vooralsnog
in de eerste plaats met monumenten en
musea die tot de Europese canon behoren
en een zekere ouderdom en bekendheid
genieten. Een twintigste-eeuwse moskee
wordt, met andere woorden, minder gemakkelijk als erfgoed beschouwd dan een
laatmiddeleeuwse kathedraal. In dezelfde
onderzoekscontext werden lerarenopleiders
diepgaander bevraagd. Hun liefde voor erfgoededucatie blijkt gekwalificeerd te zijn. Zij
zien erfgoed als een middel om respect bij te
brengen voor overblijfselen uit het verleden,
en als een hefboom om te werken aan historisch bewustzijn, en met name het bewustzijn van continuïteit en breuk. Dat impliceert
dat zij veeleer sceptisch staan ten aanzien
van de identiteitsgerelateerde ambities van
erfgoededucatie. Wie inzicht wil verschaffen
in historische processen van continuïteit en
discontinuïteit, heeft oog voor de vreemdheid en het gefragmenteerde karakter van
het verleden. Die ambitie staat haaks op het
verlangen om het verleden als bron van een
gedeelde identiteit te presenteren. De individuele identiteit en ervaring behoren in deze
context evenmin tot de prioriteiten van lerarenopleiders (Erfgoededucatie 2007).
En de leerlingen? Houden zij van erfgoed in
en met de klas? Met mate, zo lijkt het weinige
onderzoek dat voorhanden is, te suggereren.
In een recent thesisonderzoek werd Rotterdamse jongeren van diverse etnische achtergrond gevraagd bronnen over het verleden te
rangschikken van meer naar minder boeiend.
‘Plaatsen waar je het verleden kan bekijken’
en ‘herdenkingen en herdenkingsplaatsen’
(waaronder ook religieuze feesten werden
gerekend) scoorden lager dan verhalen van
oudere mensen (hoogste score), historische
documentaires, historische speelfilms en
verhalen van de geschiedenisleraar. Ze werden wel meer gesmaakt dan websites, leesen stripboeken, schoolboeken en - enigszins
verrassend als allerlaatste - bordspellen en
computergames. Boeiend staat voor leerlingen echter niet gelijk aan betrouwbaar. De
verhalen van de geschiedenisleraar worden
dan wel meer gesmaakt dan het leerboek,
dat laatste wordt als betrouwbaarder gekwalificeerd. Vanuit die vaststelling is het des te
merkwaardiger dat helemaal bovenaan de
lijst betrouwbare bronnen ‘plaatsen waar je
het verleden kan bekijken’ staan. Ook herdenkingen en herdenkingsplaatsen scoorden
hoog in termen van betrouwbaarheid, hoger
dan bijvoorbeeld het relaas van de geschiedenisleraar. Rotterdamse leerlingen mogen
dan niet noodzakelijk warm lopen voor erfgoed, zij kennen er wel een opvallend grote
betrouwbaarheid aan toe (Vijfvinkel, 2006).
Hebt u een erg originele les
uitgewerkt? Een vernieuwende didactische aanpak
uitgeprobeerd? Een mooie
excursie of een ander project georganiseerd? Een
lessenreeks gegeven met
behulp van de nieuwste
media?
Hermes en de website van
de VVLG zijn altijd geïnteresseerd in de publicatie
van origineel, begeesterend
en vernieuwend educatief
materiaal. Het is een hulp
voor nieuwe leerkrachten,
biedt inspiratie voor ervaren rotten en draagt bij tot
de permanente vernieuwing
van het geschiedenisonderwijs.
Aarzel niet uw bijdrage door
te sturen naar de redactie
(zie colofon). Deadline voor
het septembernummer van
Hermes ligt op 1 augustus
2010. Voor auteursrichtlijnen: zie binnenkant achterflap van dit nummer.
Lesvoorbereidingen worden met plezier op het onderdeel ‘lesdepot’ van de
website van de VVLG (www.
vvlg.be) geplaatst. We hopen dat dit onderdeel zo
kan uitgroeien tot een waar
vergaarbekken van lessen
en aldus een lichtbaken
voor elke geschiedenisleerkracht.
Ook Vlaamse leerlingen zijn niet geneigd te
twijfelen aan de authenticiteit van het erfgoed waarmee ze tijdens een excursie in
school- of thuisverband in contact komen.
Dat de meeste erfgoedsites reconstructies
van het verleden presenteren, is een gegeven dat hen vreemd is. Dat blijkt in elk geval
uit een recente thesis van de hand van Kim
Bakkers over de historische interesse van
jongeren. Een groep jongeren die net het
H ermes • J a a rg a ng 1 4 • n r. 4 7 • M aa rt 2 0 1 0 •
3
zesde jaar ASO in een Vlaamse school had
afgerond, werd uitvoerig geïnterviewd over
wat geschiedenis voor hen betekent en over
de wijzen waarop ze er mee in contact komen. Hun appreciatie voor een uitstap bleek
vooral groot als de reis naar bekende plaatsen en kunstobjecten voerde - places famous
for being famous, zoals het fenomeen binnen
de toerismestudies wordt genoemd. Een
goed verteld verhaal werd bovendien als een
essentieel onderdeel van een geslaagd museumbezoek gezien. Stadsexcursies - naar
Parijs, Trier, Keulen of Rome bijvoorbeeld werden maar met geschiedenis in verband
gebracht als zij ook expliciet in de geschiedenislessen waren voorbereid. Voor zover
uitstappen al associaties met schoolvakken opriepen, was dat met esthetica, tenzij
in het geval van een strikt ‘historische’ site
als Breendonk (Bakkers, 2007). Sceptici van
de erfgoededucatie zullen in beide studies
een bevestiging van hun standpunt vinden:
de verlokkingen van een veeleer passieve,
canonbevestigende en weinig reflecterende
omgang met erfgoed zijn reëel. Erfgoed
zet leerlingen niet ‘als vanzelf’ aan tot zelfstandige reflectie of kritische distantie. Wie
erfgoed in de geschiedenisles op een historisch zinvolle manier wil integreren, zal met
andere woorden doordacht te werk moeten
gaan (al geldt dit adagium uiteraard voor elk
historisch thema). Het thematiseren en bevragen van de huidige ‘erfgoedrage’ en het
historiseren van de wijzen waarop samenlevingen met het verleden omgaan, kan daar
zeker toe bijdragen.
VOORBIJ DE HERINNERINGSEDUCATIE
1
2
Uit een recente bevraging van Britse, Franse en Nederlandse jongeren bleek dat ook zij de oudheid en
de twintigste eeuw (en in het bijzonder de tweede wereldoorlog) als
meest interessante periodes beschouwen (Grever en Ribbens, 2007,
p.126-132).
De citaten zijn afkomstig uit de door
Kim Bakkers afgenomen en getranscribeerde interviews met respectievelijk Tine, Joris en Gitte
(schuilnamen). Tine en Joris volgden beiden de richting latijn-moderne talen en zaten in dezelfde
klas; Gitte volgde de richting wetenschappen-wiskunde.
Voor de door Kim Bakkers onderzochte
Vlaamse jongeren vormden hun (vrijwillige)
Romereis en de uitstap naar Breendonk de
twee meest geslaagde excursies uit hun
schoolloopbaan. Niet toevallig sloten beide
aan bij hun lievelingsperioden uit het verleden: de oudheid en de tweede wereldoorlog1.
Over beide periodes hadden de jongeren uitgesproken oordelen. De Romeinse tijd kreeg
een zeer positieve waardering. De tweede
wereldoorlog, die in hun voorstelling gemakkelijk werd verdicht tot de Jodenvervolging,
gold als het meest negatieve uit de geschiedenis, en als waarschuwing voor het heden.
De excursie naar Breendonk werd ook vanuit
4 • Her me s • Jaarg ang 1 4 • nr. 47 • Ma ar t 20 10
dat perspectief herinnerd. Het bezoek beklijfde omdat het een gevoelsmatige en negatieve ervaring was - ‘heel heel indrukwekkend’, ‘confronterend’, ‘vies’ en ‘pakkend’
zijn de adjectieven die de leerlingen bij hun
terugblik in de mond namen. Ook de zintuiglijke evocatie leek zijn doel te hebben bereikt:
‘En dan lieten ze ook zo geluiden horen. Dat
was wel erg vond ik, maar ik vond het wel
goed dat we dat hebben gedaan. Want iedereen was daar ook stil van’.
Toch stelde het bezoek sommigen wat teleur.
Zij hadden verwacht een soort Auschwitz aan
te treffen - hét referentiepunt als de jongeren over de tweede wereldoorlog spreken.
Een van de jongeren verwoordde het als
volgt: ‘En ja, er blijft niet meer veel van over.
De folterkamer is volledig leeg. [...] Maar ik
kan me dat moeilijk voorstellen. Als ge dan
zegt Auschwitz, dan ziet ge de gaskamers
echt’. Die ‘echte’ visuele kennis kwam ongetwijfeld van (gereconstrueerde) filmbeelden;
de jongen had Auschwitz nooit bezocht. Dat
gold ook voor zijn jaargenote die weliswaar
vermeldde dat een medeleerling was flauwgevallen in de folterkamer, maar toch vooral
onthield dat zij het zich vooraf allemaal ‘erger’ had voorgesteld. Het thuis in alle rust
bekijken van een film over Auschwitz was
veel directer en aangrijpender geweest dan
het in groep en al babbelend bezoeken van
het fort van Breendonk. En er was nog een
andere factor die de ervaring had verstoord:
‘Dat is misschien een rare, hoe dat dat klinkt,
maar het was ook heel toeristisch gemaakt.
En weet ge, het voelde zo niet meer echt aan.
Het is zo ja, weet, ge werd er zo niet in meegetrokken vond ik2.’ Hoewel deze respondente de enige was die de problematiek van
erfgoed en authenticiteit indirect aan de orde
stelde, hanteerde ook zij film impliciet als
een criterium van historische authenticiteit.
En ook haar was het in de eerste plaats om
emotionele betrokkenheid te doen.
Dat films wellicht beter dan erfgoed in staat
zijn authenticiteit te suggereren en hevige
emoties over het verleden op te wekken, is
geen verrassende vaststelling. Zij roept wel
de vraag op of erfgoed deze ambities dient
te hebben, zeker als we weten dat leerlingen een site als Breendonk bezoeken met
verwachtingen die door hun vertrouwdheid
met historische films zijn gevormd. Een
dergelijke, op emoties en oordelen gerichte
blik wordt in elk geval ook vanuit sommige
erfgoedinitiatieven zelf gestimuleerd. Zo is
het hogervermelde Europese project Hereduc erom beducht niet alleen zoet en mooi
zondagnamiddagerfgoed aan bod te laten
komen, maar tevens ‘de donkere kant van
de geschiedenis’. Die donkere kant staat in
twee van de 34 gepresenteerde praktijkvoorbeelden centraal: ‘Het bloedige verhaal van
de heksenjacht, een trieste bladzijde uit de
Europese geschiedenis’, en ‘Oradour-surGlane 1944: een inktzwart voorbeeld uit de
recente geschiedenis’. Beide titels maken
meteen duidelijk waar de bedoeling van dergelijke projecten te situeren is. Op een meer
algemeen niveau wordt dat binnen het project
als volgt gedefinieerd: ‘Stammentwisten, nationalisme, xenofobie, onverdraagzaamheid,
volkerenmoord, etnische ‘zuivering’… Ook
dat maakt deel uit van de Europese geschiedenis en moet dus in erfgoedprojecten aan
bod komen. Het kan leerlingen helpen om te
begrijpen wat er is gebeurd, om ze bewust
te maken en te helpen bij het voorkomen
van misdaden tegen de menselijkheid’ (De
Troyer, Erfgoed, p.74). Erfgoed en geschiedenis als recept voor een toekomst van vrede
en tolerantie.
Een dergelijke benadering wint vandaag onmiskenbaar veld. Zij heeft intussen ook een
naam gekregen: herinneringseducatie. De
gedachte dat oorlog op school moet worden
herinnerd om vrede te doen kiemen, veeleer
dan om strijdbare burgers te vormen, is ouder dan we wel eens denken. Al onmiddellijk
na de eerste wereldoorlog lanceerden pacifistische organisaties educatieve initiatieven
waarin de gruwel van de oorlog als aanzet
tot vredesonderwijs moest dienen. Die ambitie is inmiddels sinds enkele decennia verbreed naar alle collectieve ‘uitwassen’ uit
het verleden. Sinds de opmars van extreem
rechts vindt zij een breed politiek draagvlak.
Dat blijkt onder meer uit de nieuwe vakoverschrijdende eindtermen die vanaf september 2010 binnen de Vlaamse Gemeenschap
van kracht zullen zijn. Daarin wordt voor het
eerst naar herinneringseducatie verwezen.
De eindterm zelf luidt ‘de leerlingen trekken lessen uit historische en actuele voorbeelden van onverdraagzaamheid, racisme
en xenofobie’. De begeleidende tekst die de
uitgangspunten toelicht, spreekt over ‘her-
inneringeducatie als middel om vanuit een
leerzaam omzien naar het eigen verleden en
dat van samenlevingen elders in Europa of
de wereld, te leren hoe het met de samenleving verder moet3’. Een expliciet verband
met erfgoed wordt niet gelegd, maar het
Bijzonder Comité voor Herinneringseducatie
dat met het oog op de implementatie van die
eindterm door de toenmalige minister van
onderwijs Frank Vandenbroecke werd opgericht, brengt wel de belangrijkste erfgoedinstellingen met betrekking tot de eerste en
de tweede wereldoorlog samen, en wordt
gecoördineerd vanuit het Joods Museum van
Deportatie en Verzet in de Dossin kaserne4.
Dat onder deze nieuwe vlag van herinneringseducatie ook bijzonder ouderwetse
vormen van herdenking kunnen schuilgaan,
bleek recent uit de lancering van het project
‘Live and Remember’ van de dienst herinneringseducatie van het Nationaal Instituut
voor Oorlogsinvaliden, Oud-strijders en Oorlogsslachtoffers. Zonder veel historische
contextualisering of didactische ondersteuning worden jongeren opgeroepen een facebookpagina te wijden aan een soldaat die
‘ons land hielp bevrijden’ om zo de herinnering aan hem ‘levendig te houden’. De graven
van (enkel geallieerde) soldaten - oorlogserfgoed dus - functioneren als vertrekpunt
voor de beoogde historische zoektocht5. De
verpakking is nieuw, maar het onderscheid
met het oude ideaal van het koesteren van
de herinnering aan de helden die sneuvelden
voor het vaderland, is miniem.
Gelukkig is het erfgoedlandschap zeer divers, en valt te verwachten dat onder de vlag
‘herinneringseducatie’ ook zinvolle initiatieven zullen worden ontplooid, zoals dat ook
in het verleden, onder andere noemers, is
gebeurd. Herinneren van oorlog zonder kennis van en reflectie over de processen die
haar mogelijk maakten en in stand hielden,
is vanuit historisch perspectief weinig zinvol
en vanuit didactisch oogpunt wellicht contraproductief. En of er zo gemakkelijk rechtlijnige lessen kunnen worden getrokken uit het
verleden als de betreffende eindterm suggereert, is uiteraard hoogst twijfelachtig. De
huidige hype van herinneringseducatie zet in
elk geval aan tot reflectie over de doelstellingen van (geschiedenis)onderwijs, op een
manier die vergelijkbaar is met de vragen die
3
4
5
http://www.ond.vlaanderen.be/DVO/
secundair/vakoverschrijdend/context7.htm; http://www.ond.vlaanderen.be/DVO/secundair/vakoverschrijdend/uitgangspuntenvoetod.
htm Voor een toelichting bij de ontstaanscontext van deze nieuwe
eindterm, en een scherpe kritiek op
de interne dubbelzinnigheden ervan
- onder meer het gegeven dat herdenking en herinnering evenzeer
aanleiding kunnen geven tot haat en
wraak - zie Castryck, 2009.
http://www.herinneringseducatie.
be/
http://www.inig.be/herinneringseducatie-scholen/live-and-remember/id-menu-421
H ermes • J a a rg a ng 1 4 • n r. 4 7 • M aa rt 2 0 1 0 •
5
erfgoededucatie oproept. Ervaring en emotie krijgen in beide velden een belangrijke
rol toebedeeld, in esthetische, morele of op
collectieve identiteiten gerichte varianten. Zij
verdienen zonder twijfel een plaats in opvoeding en onderwijs, maar kunnen ook een belemmering vormen voor een historiserende
blik. Uit heel wat internationaal onderzoek
blijkt dat jongeren geneigd zijn op basis van
hedendaagse morele normen een oordeel
over situaties in het verleden uit te spreken
(zie bv. Körber en McAleavy, 1998). Het historiseren (of relativeren) van hun eigen morele
normen valt leerlingen met andere woorden zwaar. Wellicht geldt hetzelfde voor hun
esthetische ervaringen of oordelen. Meer
algemeen hebben jongeren de neiging het
verleden vanuit hedendaagse categorieën en
waarden tegemoet te treden. Uit onderzoek
onder leiding van Werner Goegebeur blijkt
bijvoorbeeld dat er weinig achttienjarigen in
Vlaanderen zijn die de Atheense democratie
de naam democratie waardig vinden, ook
wanneer hen argumenten worden aangeboden die de consistentie van het toenmalige
concept en de toenmalige praktijk verwoorden (Goegebeur e.a., 1999, p. 199 en 342).
Aan emoties en morele oordelen hebben
jongeren duidelijk geen gebrek, wel integendeel. Niet het koesteren daarvan, maar juist
het leren deze in perspectief te plaatsen, lijkt
me tot de taken van geschiedenisonderwijs
te behoren.
6
Zie bijvoorbeeld de recente door het
Rijksarchief gelanceerde site http://
www.archief-democratie.be/
Erfgoededucatie kan hier zeker een rol in
spelen; uit tal van lokale initiatieven is al gebleken dat die mogelijkheden bestaan. Cruciaal hierbij lijkt me te zijn: de interesse van
leerlingen aanwakkeren voor sporen uit het
verleden die niet eenduidig ‘leuk’ of ‘donker’
zijn, en die evenmin als een evident verlengstuk of een volstrekte tegenpool kunnen worden gezien van wie of wat we zelf denken te
zijn. Dat ook de archiefsector - opnieuw, net
als 130 jaar geleden - meer educatieve initiatieven neemt, is in dat opzicht bijzonder beloftevol6. Archieven zijn immers plaatsen waar
de relatieve ontoegankelijkheid en de meerstemmigheid van het verleden materieel tot
uiting komt. Als zowel leerlingen, leraren als
archiefmedewerkers over de luxe beschikken om zich in het kader van een wat langer
lopend project over een concrete historische
vraag te buigen, kan dat een grote winst voor
het geschiedenisonderwijs betekenen.
6 • Her me s • Jaarg ang 1 4 • nr. 47 • Ma ar t 20 10
BIBLIOGRAFIE
Kim Bakkers, “Geschiedenissmakers”. Een
kwalitatief onderzoek naar de omgang van
jongeren met het verleden, onuitgegeven
licentiaatsverhandeling, Leuven, 2007
Anne Bamford, Kwaliteit en consistentie.
Kunst- en cultuureducatie in Vlaanderen,
2007.
Geert Castryck, Herinneringseducatie in het
Vlaamse onderwijs: een pleidooi voor Holocaustherdenking, geschiedenisonderwijs
en vredesopvoeding?, Brussel, 2009.
De Troyer, Veerle (red.), Erfgoed in de klas.
Een handboek voor leerkrachten, Antwerpen/Apeldoorn, 2005.
Erfgoededucatie in het Vlaamse onderwijs.
Erfgoed en onderwijs in dialoog, Brussel,
Canon Cultuurcel - Agentschap Kunsten
en Erfgoed - VIOE, 2007.
Pascal Gielen en Rudi Laermans, Cultureel
Goed. Over het (nieuwe) erfgoedregiem,
Tielt, 2005.
Werner Goegebeur, Frank Simon, Raf De
Keyser, Jos Van Dooren en Paul Van Landeghem, Historisch besef: hoe waardenvol?! Ontwikkeling van een analyse-instrument, Brussel, 1999.
Maria Grever en Kees Ribbens, Nationale
identiteit en meervoudig verleden, Amsterdam, 2007.
Frans Grijzenhout (red.), Erfgoed. De geschiedenis van een begrip, Amsterdam, 2007.
Ed Jonker, Ordentelijke geschiedenis. Herinnering, ethiek en geschiedwetenschap,
Utrecht, 2008.
Andreas Körber en Tony McAleavy, ‘Can
our pupils fit into the shoes of someone
else?’, in: Joke van der Leeuw-Roord
(ed.), (Hamburg: Körber Stiftung, 1998),
The State of History Education in Europe.
Challenges and Implications of the ‘Youth
and History’-Survey , 123-142.
David Lowenthal, The Heritage Crusade and
the Spoils of History, [1996], Cambridge,
2006.
Marcel van Riessen en Idzard van Manen,
Omgevingsonderwijs. Van project naar
praktijk, Assen, 2006.
Dorine Vijfvinkel, ‘Opvattingen van Rotterdamse jongeren. Over geschiedenis en
geschiedenisonderwijs’, in Kleio, 2006, nr.
5, p. 5 – 8. Voor de volledige masterscriptie, zie http://www.fhk.eur.nl/english/
chc/mastertheses/

Vergelijkbare documenten

Etiquetteboek burgerparticipatie

Etiquetteboek burgerparticipatie aan, waardoor aan verbondenheid en identiteit kan worden gewerkt, zo wordt betoogd. Het heden - het erfgoed zoals zich dat in het nu voordoet - wordt daarbij als vertrekpunt genomen om een brug te ...

Nadere informatie