soundtrack miami vice

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soundtrack miami vice
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Autorin: Wermke, Jutta.
Titel: Deutschunterricht in einer Medienkultur. Leitmedien und Intermedialität.
Quelle: Jutta Wermke: Integrierte Medienerziehung im Fachunterricht.
Schwerpunkt: Deutsch. München 1997. S.45- 65.
Verlag: kopaed verlagsgmbh.
Die Veröffentlichung erfolgt mit freundlicher Genehmigung der Autorin.
Jutta Wermke
Deutschunterricht in einer Medienkultur
Leitmedien und Intermedialität
Aktualität von Medienereignissen und Mediengebrauch ist ein Kriterium der
Unterrichtsplanung; Aktualisierung von Fachstrukturen und Wertmaßstäben eine
Aufgabe der Didaktik. Während im ersten Kapitel die Integration der
Medienerziehung im Hinblick auf verschiedene Fächer diskutiert wurde, steht in
diesem Kapitel der Deutschunterricht im Zentrum. Ich gehe jedoch davon aus,
daß einige der Überlegungen auch in anderen Fachdidaktiken Sinn machen.
Das Thema "Deutschunterricht in einer Medienkultur" stellt die Frage nach
Veränderungen des Faches in einer veränderten Umwelt, und schließt damit an
die Diskussion zur Neuorientierung der Germanistik an. Denn auch für die
Lernfelder des Deutschunterrichts trifft zu, was Jäger und Switalla (1994, 14) in
der Einleitung ihres Sammelbandes zur "Germanistik in der Mediengesellschaft"
über die philologischen Wissenschaften schreiben: "daß sie weithin noch den
Problemhorizont einer medialen Kultur spiegeln, die zur Vorgeschichte der
gegenwärtig sich vollziehenden Wandlungsprozesse gehört". Mit vergleichbarer
Intention hat Wolfgang Gast in seinem Vortrag auf dem Aachener Germanistentag
Ungleichzeitigkeiten von "Medienentwicklungen und Werthaltungen des Fachs"
Deutsch thematisiert (1995, 278ff).
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Ich werde im folgenden aus diesem Problemzusammenhang strukturelle
Konsequenzen aufgreifen, die sich aus der intermedialen und multimedialen
Vernetzung der Medienkultur ergeben und die damit beginnen, daß nicht von
'Buch und Medien' die Rede sein kann, sondern vom Buch als einem Medium
unter anderen.
Was ich zeigen will, ist die Notwendigkeit für Prozesse des Umdenkens und
Neuwertens, die die Integration von audiovisuellen und interaktiven Medien in
den Deutschunterricht und des Deutschunterrichts in eine Medienkultur mit sich
bringt. Ich bleibe dabei bewußt in der Nähe konkreter Unterrichtsentscheidungen,
um die Tragweite der diffizilen perspektivischen Änderungen sichtbar zu
machen.
Was ich zugleich zeigen möchte, ist der Forschungsbedarf, der aus
schulpraktischer Sicht für eine empirische Kulturwissenschaft besteht, wie sie
zum Beispiel Norbert Groeben 1994 vorgestellt hat.
Nach einigen Angaben zur Ausgangssituation werde ich schwerpunktmäßig auf
die Komplexität des Gegenstandsbereichs, die Kompetenz der Schüler und
abschließend auf Konsequenzen in der Zieldimension der Lernfelder eingehen.
1. Zur Ausgangssituation
Deutschunterricht in einer Medienkultur muß integrativer Deutschunterricht
sein. Er muß das sein, weil sein traditioneller Gegenstandsbereich das Buch bzw.
die Buchkultur - nur noch bedingt isoliert betrachtet werden kann.
Buch und Buchkultur sind eingebunden in eine Medienkultur zusammen mit
audiovisuellen und zunehmend auch mit interaktiven Medien. Charakteristisch
für diese Medienkultur ist über Koexistenz und Konkurrenz der spezifischen
Medien hinaus ihre multimediale und intermediale Vernetzung (vgl. Prümm 1988,
195ff; Großklaus 1992, 217ff).
Allerdings: Obgleich diese kumulativen bzw. diffundierenden Querstrukturen
prinzipiell alles mit jedem zu verbinden vermögen, haben sich in der aktuellen
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Medienkultur Medienverbünde herausgebildet, die keineswegs nur unter dem
Gesichtspunkt ihrer ökonomischen Verwertbarkeit von Interesse sind, sondern
gerade auch als ästhetische Profile, die sich im Anschluß an ein bestimmtes
Leitmedium entwickelt haben. Als ‚Leit- Medium' bezeichne ich diejenige Größe,
an deren spezifischer Ästhetik sich andere Medien orientieren. Es steht
sozusagen für den intermedialen Akzent von Multimedialität.
Da das Buch nun nicht nur multi - und intermedial vernetzt ist, sondern sowohl
Leitmedium und damit normsetzend z.B. für filmische und auditive Realisationen
sein kann, wie auch Folgemedium z.B. als Buch zum Film, das sich adaptiv
anderen ästhetischen Prioritäten anschließt, ist der potentielle
Gegenstandsbereich eines integrativen Deutschunterrichts in einer Medienkultur
erheblich umfangreicher geworden und impliziert komplexe Hierarchisierungen.
Die schulische Situation wird zudem dadurch unübersichtlich, daß die Aktanten
des Deutschunterrichts - Schüler und Lehrer - in ihrer Freizeit multimedial am
Medienangebot partizipieren, jedoch überwiegend an unterschiedlichen
Medienverbünden. Das heißt, die Öffnung des Deutschunterrichts zur
Medienkultur ist zwar unumgänglich, aber sie löst keine Probleme, sie
konfrontiert mit Problemen: der Kommunikation, der Wertung, des kulturellen
Selbstverständnisses von Gruppen bzw. Generationen.
Konzeptionelles Umdenken steht daher am Anfang einer deutschdidaktischen
Auseinandersetzung mit Multi mediali tät und Intermedialität zumindest unter
folgenden Gesichtspunkten:
– Zum einen sind die Lernbereiche aus ihrem Junktim zu lösen: Lesen und
Schreiben aus ihrer Bindung an Buch oder Heft, Sprache und Literatur von der
Schrift.
– Zum andern - und im Gegenzug hierzu - sind die Rezeptionserfahrungen der
Schüler mit den verschiedenen Medien als für den Deutschunterricht relevant
anzusehen.
– Zum dritten ist die normierende erzieherische Funktion, die der
Deutschunterricht für eine Buchkultur hatte und hat, neu zu reflektieren und
im Hinblick auf unterschiedliche Funktionen des Buches in der Medienkultur
zu modifizieren.
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– Anders als bei der bisherigen Thematisierung von Medien im
Deutschunterricht wird künftig im Hinblick auf das Leitmedienpr i nzi p
– stärker der formalästhetische mediale Eigenwert neben inhaltlichen Aspekten
zu beachten sein
– Medienwertung als mehrstellige Relation konzipiert werden müssen und
– auch der Lehrer als Rezipient mit seinen je spezifischen Medienpräferenzen in
die Reflexion miteinzubeziehen sein.
2. Zur Komplexität des Gegenstandsbereichs
Es genügt nicht, technische Medien - neben Printmedien also auch Film, Funk,
Fernsehen und Computer - in den Deutschunterricht einzubeziehen, so lange
Auswahl, Fragestellung und Bewertungskriterien ausschließlich dem Leitmedium
Buch verpflichtet bleiben. Hinzukommen muß die Integration anderer
Medien ästheti ken - neben der buchorientierten zumindest die av- orientierte und
zunehmend die interaktive.
Ich will diesen diffizilen Unterschied mit einem Textbeispiel aus dem Roman von
Robert Tine nach dem Film "Last Action Hero" von 1993 mit Arnold
Schwarzenegger veranschaulichen.
Der elfjährige Danny Madigan geht leidenschaftlich gerne ins Kino. Er liebt vor
allem Actionfilme, besonders mit Jack Slater, dem besten Polizisten von Los
Angeles. Die Handlung wird durchgängig aus Dannys Perspektive dargestellt.
Kapitel 2: Danny kommt zu spät zur Schule, weil er im Kino war. "Mister
Donaldson, der Englischlehrer, schwärmte für Shakespeares HAMLET, aber er
hatte erhebliche Mühe, seinen Enthusiasmus auf die gelangweilten Kinder zu
übertragen. Während er vor dem Videogerät, das er auf seinem Pult aufgebaut
hatte, auf und ab schritt, verfiel er auf den alten Lehrertrick, Shakespeares Drama
für die auf den Straßen der City groß gewordenen Kids 'relevant' zu machen.“
Den ersten Anlauf dieser Bemühungen überspringe ich und fahre mit dem
zweiten fort: “Wißt ihr, trotz seiner Unfähigkeit zu agieren, ist Hamlet auch heute
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noch eine Quelle der Inspiration. Man könnte ihn im Grunde genommen einen der
ersten Action- Helden nennen”.
Danny fuhr seine Antennen aus. Action? In einem Shakespeare- Stück? Das hörte
sich ziemlich weit hergeholt an, aber Danny wollte es auf einen Versuch
ankommen lassen. Der Rest der Klasse besaß nicht so viel Größe. [ ... ]
Der zeitgenössische Englischunterricht zeichnete sich unter anderem dadurch
aus, daß man nie / versuchte, eine Klasse mit einem Buch zu konfrontieren, das
noch nicht verfilmt worden war Donaldson wußte, daß es höchste Zeit war, den
Kids das Video vorzuführen."
Er tut es, und - : "Über den Bildschirm flimmerte die alte HAMLET- Version aus
dem Jahre 1948 mit Laurence Olivier in der Hauptrolle. Eine tempolose, steife
Verfilmung, dazu auch noch in schwarzweiß."
Die meisten Schüler schlafen ein bei diesem - buchorientierten - Medieneinsatz.
Nur Danny erkennt Ansatzpunkte für eine Handlung, die ihn interessieren
könnte. Er sieht Claudius in der Kapelle von Elsinore Castle bzw. im Schloß von
Helsingör knien und hört, wie er im Selbstgespräch von Brudermord spricht (III,
3). Danny ist gespannt, was Hamlet nun unternehmen wird. Als der aber anfängt
zu räsonieren, fixiert er ihn so intensiv, als könnte er ihn zur Tat zwingen. Und in
der Tat, als jetzt Hamlet auf den betenden Claudius zugeht, ist es nicht mehr
Laurence Olivier: Jack Slater hat die Rolle übernommen.
Es folgt dann eine av- orientierte Inszenierung in der Phantasie des Jungen. "Statt
der klassischen Verfilmung war jetzt wie in einem Trailer eine Zusammenfassung
der besten Szenen aus HAMLET zu sehen." Kurze Zitate ersetzen lange Monologe.
Schnelle Schnitte mit grotesk überdrehten Gewaltszenen scheinen das Drama zu
parodieren, während Jack Slater ganz er selbst bleibt trotz schwarzer
Verkleidung. Eine durchaus artifizielle Darbietung also. Und: "Nie zuvor hatte ein
Shakespeare- Drama so viel Unterhaltung geboten: Und selten war es darin so
lärmig zugegangen", meint Danny.
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Zum Schluß: “Als die Burg wieder auftauchte, kehrte mit ihr Laurence Olivier
zurück. Danny seufzte. Er wußte, daß HAMLET ein Meisterwerk war Wenn man das
über eine Million mal gehört hatte, glaubte man irgendwann daran. Aber die
Version mit Jack Slater war mit Abstand die aufregendste.” (Tine 1993, 22- 26)
Ich habe dieses Beispiel ausgewählt, weil es auf mehreren Ebenen interessant ist.
Auf der Ebene der dargestellten Filmhandlung zeigt es eine sicherlich
verbesserungsfähige - Standardsituation des Medieneinsatzes auch im
Deutschunterricht. Die Besprechung von Kanonliteratur soll durch eine
Verfilmung gestützt werden, die jedoch - obgleich unter traditionell en
Gesichtspunkten qualitativ hochwertig - ihre Wirkung verfehlt. Wichtiger
erscheint mir jedoch die Gegenhandlung, die zeigt, warum das so ist. Medien an
sich sind für Kinder, die aus dem Kino in die Schule kommen bzw. zu Hause
eigene Geräte oder die der Eltern nutzen können, keine Attraktion. Entscheidend
ist die Art der Ästhetik des Medienangebotes.
Es wäre ein Mißverständnis, das Zitat so zu interpretieren, als sollten sich
Literaturverfilmungen nun generell an Videoschnittechniken orientieren. Wichtig
war mir daran der Protest eines Schülers, der in einer anderen Medienästhetik
sozialisiert ist, der andere Muster unterhaltsam und spannend findet und der
gleichwohl resigniert in dem Wissen, daß die Macht, Meisterwerke zu definieren,
nicht bei ihm, sondern bei der Schule als kulturtragender Instanz liegt.
Die Filmhandlung habe ich nach der Bearbeitung als Buch zitiert, das nicht den
Anspruch erhebt, mit der Kanonliteratur zu konkurrieren, sondern möglichst nah
an das Filmerlebnis heranzuführen, denn es will ja von den Fans gelesen werden.
Bevor ich auf die Verwendungsmöglichkeiten von Büchern aus AV- Kontexten im
Unterricht eingehe, möchte ich mit einigen Sätzen diese Medienästheti k
charakterisieren vor allem, um ihre Andersartigkeit hervorzuheben und einer
nivellierenden Vereinnahmung unter traditionellen Buchkategorien vorzubeugen.
Als typisch werden herausgestellt: die schnelle Schnittfolge, die Auflösung
komplexer narrativer Strukturen zugunsten assoziativ geknüpfter Bild- Ton-
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Teppiche, die lineare Handlung als Vorwand für Bewegungsmuster, Bewegungen,
die je nach Genre mehr als Auto- Ralleys oder als Schießereien präsentiert werden
und bei denen visuelle oder akustische Ereignisse dominieren können. Häufiger
als Action - Filme sind bisher 'elegante Serien' wie "Miami Vice", deren Handlungen
kaum weniger brutal, ihre Helden jedoch deutlich besser gekleidet sind, auf ihre
formale Struktur hin untersucht worden (vgl. Schulte- Sasse 1995, 429ff.).
Prototyp dieser "Audiovisionen" - wie Zielinski (1989) sie nennt - sind Musikclips.
An ihnen läßt sich besonders deutlich erkennen, daß es dieser Ästhetik gerade
nicht um Vortäuschung von Realität, sondern um die Vorführung des artifiziellen
Charakters der Produkte geht. Dazu dienen: Zitate und Querverweise innerhalb
eines Œuvres, einer Serie, eines Genres; die Inszenierung auch der
Aufnahmetechnik, die Spiegelung des Mediums in den Medien (am Beispiel von
HAMLET in "Last Action Hero": des Dramas im Video im Film im Buch), die
Aufhebung traditioneller Tabu- und Geschmacksgrenzen (Komik grenzt an
Tragik, Lyrik an Horror) und der Schock, auch er als Medienereignis und nicht als
klassische Katastrophe (vgl. Bergmann 1993, 92ff.). Kultfilme wie "Angel Heart"
und "Blue Velvet" stehen in dieser Tradition. Auftritte von Michael Jackson und
Events wie Raves folgen den gleichen Prinzipien.
Die adäquate Rezeption richtet sich nicht primär auf Verständlichkeit und
Realitätsbezug, die Frage der Referenzverbindlichkeit wird einfach offen gelassen
(S. J. Schmidt 1994, 279ff.). Ausdruck dieses Rezeptionsverhaltens ist auch das
Zapping bzw. Switching, das die gewünschte Beschleunigung und 'Bildmischung'
erzeugt, - sofern es nicht lediglich der Programmsuche dient (Winkler 1990,
137ff; Bolz 1996, 192).
Ich lasse es bei diesen Beispielen, in denen sich die Varianzbreite einer avorientierten Medienästhetik keineswegs erschöpft, bewenden und spare mir einen
vergleichenden Blick auf die interaktive Ästhetik für den nächsten Punkt auf.
Daß es jedoch so außerordentlich schwierig ist, eine andere Ästhetik überhaupt
als intermediale Größe neben der buchorientierten und im Vergleich mit ihr
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wahrzunehmen und gelten zu lassen, liegt an der traditionell engen Verbindung
von Buch und Kultur in unserer Gesellschaft. Nicht nur in den Lehrplänen
manifestiert sich diese Relation; auch z.B. der "Kulturauftrag" der öffentlich rechtlichen Rundfunkanstalten wird an den Programminteressen eines Publikums
gemessen, dessen kulturelle Kompetenz vor allem über seine literarische Bildung
definiert wird. So 1991 in einer Repräsentativuntersuchung von ARD und ZDF zu
"Kultur und Medien". Die av- orientierten Rezipienten, die gleichfalls an allen
Medien - auch dem Buch - aktiv partizipieren, jedoch anderen ästhetischen
Standards folgen, werden als "unterhaltungsorientierte Hochkulturvermeider"
klassifiziert und verschwinden in dieser Un- Kategorie (Frank/Maletzke /Müller Sachse, 1991, 349). Helmut Kreuzer hatte bereits auf dem Germanistentag 1976
zur Problematik des Kultur - und Unterhaltungsbegriffs der Rundfunkanstalten
kritisch Stellung genommen (1977, XIII ff ).
Solche Wertungen stehen aber auch im Deutschunterricht - teils implizit, teils
explizit, bewußt oder unbewußt - der Einbeziehung anderer Medienästhetiken im
Wege. Daß damit nicht nur Vorlieben der Schüler durch Überziehung des
Geltungsanspruchs buchorientierter Normen abgekanzelt werden, sondern auch
künstlerisch anspruchsvolle Medientexte unberücksichtigt bleiben, läßt sich zum
Beispiel am Umgang mit auditiven Medien zeigen.
Die zum Teil sehr differenzierten Kriterienkataloge für Kinderhörspiele sind ganz
am Buch orientiert, gerade da, wo sie auf die mediale Umsetzung zielen (vgl. Kap.
III 4). Die "Sparsamkeit" der akustischen Mittel, die Verständlichkeit der Dialoge,
die Langsamkeit im Ablauf sind die wichtigsten Forderungen. Sie sind
sprachorientierten Tonbearbeitungen durchaus angemessen. AV- sozialisierte
Kinder dagegen hören andere Texte, und sie hören sie anders: als opulente,
krachende, quietschende, rhythmisierte und tempostarke Klangereignisse mit
eingearbeiteten Sprachfetzen. Insgesamt also dem Soundtrack von "Miami Vice"
und Dannys "lärmiger" HAMLET- Variante näherstehend als Eich und Andersch,
Böll und Borchert. Aber auch den Lärmkompositionen eines Luigi Russolo.
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Mit der Negierung einer av- orientierten Ästhetik werden de facto gleichzeitig ihre
künstlerischen Hochleistungen ausgeschlossen. Hier zum Beispiel das Akustische
Feature (vgl. Kap. V 1.). Es wird nach Art eines 'Films' sehr komplex mit O- Tönen
montiert und geht keineswegs sparsam, aber gezielt und wirkungsvoll mit dem
Ton um. Etwas von der Ausdruckskraft der auditiven Arrangements vermittelt
sich sogar noch über die Textpartituren (z.B. bei "Urlaub in Cornwall" 1965 und
"Hühner" 1972 von Peter Leonhard Braun). In der didaktischen Literatur werden
diese Formen jedoch im allgemeinen nicht beachtet, da ihre Ästhetik so wenig
wie die der "Turtles" mit den herrschenden Kriterien des Deutschunterrichts
kompatibel ist.
Damit wird auch die Chance vertan, das Vorstellungsvermögen der Schüler
innerhalb der Ästhetik, die ihnen vertraut ist, über die "Turtles" hinaus
anzuregen und zu diesem Zwecke mit Sprachtexten zu konfrontieren, die von der
Struktur, vom Rhythmus, von der Prägnanz her ihr Lektüreinteresse ansprechen
müßten. Das aber wäre ein Modell, Sprach- und Medienerziehung in einem zu
betreiben.
Erforderlich hierzu ist Übung in der Umkehrung der didaktischen Denkrichtung
- nicht als Ersatz, sondern als Ergänzung eingeführter Verfahrensweisen.
Zu suchen ist:
– nach neuen Textsorten im alten Medium,
– während bisher überwiegend neue Parallelen zu alten Genres ausgewählt
werden.
– nach besseren Beispielen in einer anderen Ästhetik.
– Die Orientierung an den Vorlieben der Rezeption von Schülern ist wichtig; die
Beschränkung auf die Gegenstände ihrer Rezeption reicht jedoch nicht aus.
– nach printmedienfremden Fragen an traditionelle Texte,
– etwa, ob ein Text als Filmvorlage taugt, statt der Frage nach der 'TextAngemessenheit' einer Verfilmung.
– nach Einflüssen anderer Medienästhetiken im Buch.
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– So wäre die Aufmerksamkeit verstärkt auf 'filmisches Schreiben' von Zola
(antizipierend) bis zum Cineasten Handke zu lenken und entsprechend auf die
Akustik von Sprachtexten.
Die Suchanleitungen, die ich hier zur Anregung vorwiegend an literarischen
Beispielen erläutert habe, können entsprechend auch für Sachbuch- oder
journalistische Texte formuliert und genutzt werden.
Ich fasse die Überlegungen zum Gegenstandsbereich zusammen:
1. Medienintegration im Deutschunterricht kann auf zweifache Weise 'nah am
Buch' bleiben:
Sie kann sich entweder am Buch als Leitmedium orientieren und andere
Medien nach den normativen Vorgaben einer Buchkultur auswählen. Oder aber
sie konzentriert sich auf das Buch als Folgemedium in anderen
medienästhetischen Kontexten.
2. Integration schließt die Generalisierung von Wertungen aus:
Das bedeutet, daß die Wertung differenzierter werden muß, indem sie
Buchtexte, die einer anderen Medienästhetik verbunden sind, auch an anderen
Kriterien mißt, und indem sie vergleichend das Spezifische genuiner Buchtexte
genauer bezeichnet.
3. Ein integrativer Deutschunterricht kann dazu führen, daß sich Spracherziehung
und Medienerziehung (im engeren Sinne) gegenseitig stärken:
Wenn AV- und andere Medien in den Dienst eines buchorientierten Sprachund Literaturunterrichts gestellt werden und wenn umgekehrt das Buch als
Exponent und Ausgangspunkt für eine av- orientierte Medienästhetik dient,
dann ist eine mehrperspektivische Erschließung des Gegenstandsbereichs
einer Medienkultur (im weiten Sinne), sofern sie im Deutschunterricht geleistet
werden kann, möglich.
4. Im Optimalfall kommen so auch Schüler und Schule zusammen:
Die Schüler werden zwar weiterhin mit der Definition von "Meisterwerken"
ihrer Altvorderen konfrontiert, aber zugleich innerhalb ihrer Ästhetik
gefördert. Die Schule dagegen kann sich mehr Motivation erhoffen für die
Beschäftigung mit einer Buchkultur, die nicht mehr als die einzig akzeptierte
Kultur vermittelt wird.
3. Zur Kompetenz der Schüler
Die modifizierte Wahrnehmung des Mediums Buch genügt jedoch nicht für einen
integrativen Deutschunterricht. Erforderlich ist ebenso eine neue Einschätzung
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der Voraussetzungen der Schüler. Wenn andere Medien bzw. Medienästhetiken
einbezogen werden sollen, müssen auch die Medienkompetenzen der Kinder und
Jugendlichen jenseits von Defiziten in ihrem Lese- und Schreibvermögen und
jenseits der 'literarischen Bildung' ihrer erwachsenen Erzieher beachtet werden.
Ich komme noch einmal zurück zu Danny, dem elfjährigen Kinofan. Sein Eingriff
in die Shakespeare- Verfilmung war nur Teil der Exposition zur eigentlichen
Filmhandlung, die darauf aufbaut, daß dem Jungen der Wechsel hinter die
Leinwand gelingt.
"Er landete hart, blieb aber bei Bewußtsein. Er sah sich um und stellte fest, daß er
auf dem Rücken lag und in den Himmel starrte. Danny glaubte, in die Realität
zurückgekehrt zu sein. Er war sich nur nicht sicher, in welche." (Tine 1993, 50)
Aber die Verwirrung hält nicht lange an, denn er hat seine Indikatoren. Er kennt
die Gesetze der Filmwelt und die seiner Alltagswelt. Und sie sind
grundverschieden.
Während Danny in beiden Welten zu Hause ist und sich auskennt, wird Jack Slater
sein Idol, sozusagen als monomedialer Problemfall dargestellt. Den Film hält er
für die 'wahre Wirklichkeit', und nachdem er mit seinem "Junior- Partner" aus dem
Film herausgetreten ist, beginnt für ihn die Katastrophe. Er vermag sich unter den
neuen Gegebenheiten nicht mehr zurecht zu finden. Sein Verhaltensrepertoire ist
starr, und wie er zuvor seine Rolle wörtlich genommen hat, so spielt er außerhalb
des Kinos den Helden weiter.
Damit ist Danny zwar nicht der Stärkere, aber der Überlegene. Im Film
erkennt er den Aufbau und im Alltag antizipier t er die Folgen von
Handlungen. Er durchschaut das Spiel mit intramedialen Vernetzungen und
Anspielungen auf frühere Jack- Slater - Filme. Er erkennt Standard - Motive und
Sequenzen wieder Mühelos ordnet er 'Gäste' ihren film histo r ischen
Originalzusam menhängen zu und erwartet in bestim m ten Kulissen bzw.
Personenkonstellationen bestim m te Ereignisse. Zu allem gibt er seinen
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Kommentar ab, besonders gerne zu dem, was er - nicht zu unrecht "Filmlogi k " nennt.
Diese differenzierte Wahrnehmung des Jungen lernt der 'Held' jedoch erst zu
schätzen, als er ihn außerhalb des Kinos warnt, ihm Wirkungen seiner
Handlungen (zum Beispiel Schmerzen) voraussagt und die Reaktionen derer
die ganz und gar nicht mögen, wenn er über ihre Autodächer läuft, selbst
wenn sie diese Aktionen in jedem seiner Filme sehen wollen ...
Es spricht einiges dafür, daß der ironische, mehrfach gebrochene autoreflexive
Umgang des Mediums mit sich selbst - den ich lediglich andeuten kann - recht
genau das Komplexitätsniveau trifft, auf dem Kinder heutzutage ein
Medienereignis genießen, und zwar aktiv und spielerisch und realistisch wie
Danny, der implizite Rezipient.
Und es spricht auch einiges dafür, daß es Erwachsene sind, denen der Wechsel
der Realitätsebenen Probleme bereitet, da ihnen das medienspezifische
Vorwissen abgeht und die adäquate Rezeptionshaltung fehlt. Und somit fürchten
sie, diese Konfusion würde auch Jugendliche in ihrem Alltagsverhalten
beeinträchtigen. Aber nicht Danny, sondern Slater ist verwirrt.
Die Überlegenheit der jüngeren Generation in audiovisueller und interaktiver
Medienkompetenz wird mehrfach konstatiert (z.B. von Zielinski 1989, 285; Winter
und Eckert 1990, 135; vgl. Schmidt 1994, 279ff; Gast 1995, 280£; Scheffer 1995,
12ff) und erklärt sich durch die rasanten Veränderungen der Medientechnologie
und des Mediengebrauchs in den letzten dreißig Jahren. Daß es sich hierbei um
ein aktuelles Generationenproblem handelt, scheint unbestritten. Es ist jedoch
vorstellbar, daß sich die Generationenbindung der Teilkulturen auflöst, sobald die
Heranwachsenden von früh auf über die verschiedenen medialen Möglichkeiten
verfügen können, so daß sich parallele gruppenspezifische Medienpräferenzen
nach unterschiedlichen sozialen Kontexten und kulturellen Konventionen
herausbilden könnten. Aber auch dann wird es notwendig sein, die Kompetenzen,
die in verschiedenen Mediensozialisationen unter je anderen Leitmedien
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einschließlich des Buches erworben werden, zu kennen und in der Schule zu
berücksichtigen.
Ich werde im folgenden nur insoweit auf die Medienko mpetenz heutiger Schüler
eingehen, als es mir für den Deutschunterricht von Bedeutung zu sein scheint:
hinsichtlich ihres Vorwissens, der Rezeptionshaltung und des Reflexionsstandes.
Kinder und Jugendliche sind multimediale und intermediale Rezipienten bzw.
'user'. Sie hören Kassetten, lesen und sehen fern (vgl. Bonfadelli /Fritz /Köcher
1993; Charlton /Neumann - Braun 1992). Sie verfügen häufig über ein enormes
Spezialwissen, sei es zu Action- , Science- fiction - oder Zeichentrick - Genres; sie
sind Trekkies oder Mitglieder von Computerclubs oder mehreres nebeneinander
(vgl. Winter/Eckert 1990). Sie eignen sich als Autodidakten technisches Wissen
über interaktive Medien an und sammeln Weltwissen der verschiedenen Sparten
aus Fernsehprogrammen und über Internet. Inzwischen haben sich der
Wissenserwerb und die Mediennutzung dermaßen verschoben, daß man von
"kultureller Akzeleration" (Heidtmann 1992, 170f) sprechen kann.
Auch Stoffe der Weltliteratur sind schon früh und in größerem Umfang bekannt,
nicht weil sie mehr gelesen würden, sondern weil sie in Form von Comics,
Hörkassetten, Videos und allmählich auf CD- ROM in unterschiedlichen
Qualitätsniveaus angeboten werden. Gerade Kanonliteratur wird - aus
ökonomischen Gründen - bevorzugt für Medienadaptionen, da die traditionelle
Bekanntheit der Titel eine Nachfrage garantiert, die bei neuerer Literatur allenfalls
für Bestseller gegeben ist und die ansonsten über Serienproduktionen gezielt
aufgebaut wird (vgl. Kap. III 3.2.).
Aber Schüler bringen nicht nur inhaltliche Kenntnisse mit, sondern auch formale
Rezeptionserwar tun gen an Tempo, Rhythmus und Kontrast im Rahmen ihrer
medienästhetischen Sozialisation, die möglicherweise gravierender für die
Motivation durch und Akzeptanz von Text- und Unterrichtsdarbietungen sind
(vgl. Kap. III 4.).
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Damit steht die Lehrerin bzw. der Lehrer vor einer Situation, in der keine sichere
Prognose über Bekanntheit oder Neuigkeit von Stoffen und Themen mehr möglich
ist, in der Erfahrungswerte über die Wirkung von Texten und Aufgaben als
unterhaltend und spannend oder langweilig und 'ätzend' nur noch bedingt
zutreffen und in der die Phasenbildung des Unterrichts im Hinblick auf Über- und
Unterforderung der Konzentrationsfähigkeit und des Interesses neu bedacht
werden muß.
Es wäre fatal, wenn es hier nur zwei Möglichkeiten gäbe: entweder mit den
eingefahrenen Vorgehensweisen auf einem Nebengleis des Interesses zu
verharren und damit die vielbeklagte Langeweile in den Klassenzimmern zu
legitimieren oder Info- und Edutainment zum Vorbild zu nehmen und den
trügerischen Eindruck zu vermitteln, als ob Lernen immer leicht sei. Statt dessen
wäre nach Möglichkeiten zu suchen, die Ziele des Deutschunterrichts mit dem
Wissen der Schüler zu verbinden, das sie in anderen Medienkontexten erworben
haben. Voraussetzung eines solchen intermedialen Brückenschlags ist zum einen,
daß die Kompetenz der Schüler mehr angesprochen wird, und zum andern, daß
Lehrer sich zu Kennern auch der von Kindern und Jugendlichen bevorzugten
Medien entwickeln und außerdem über deren Rezeptionsgewohnheiten besser
Bescheid wissen.
Denn Kinder und Jugendliche sind aktive Rezipienten nicht nur in dem Sinne,
wie jede Rezeption ein aktiver kognitiver Akt ist (vgl. Groeben 1982; Bettina
Hurrelmann 1992; Winter und Eckert 1990; Holly und Püschel 1993; Rötzer 1995,
119ff.). Die Verfahren, die sie dabei an interaktiven und AV- Medien praktizieren,
sind denen eines produktionsorientierten Umgangs mit Texten sehr ähnlich, mit
denen der Deutschunterricht operiert - allerdings im allgemeinen, ohne die
außerhalb der Schule erworbenen Kompetenzen zu integrieren.
Nach empirischen Untersuchungen (Spanhel 1990, 74ff; vgl. Eckert u.a.1991,
229ff) nutzen Jugendliche den Computer in erster Linie zum Spielen. Für den
Deutschunterricht interessant sind dabei weniger die Reaktions- und
Geschicklichkeitsspiele als die zunehmend beliebteren Adventure - Games, die in
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den verschiedensten Genres (Science- fiction, Fantasy, Krimi u.a.m.) vorliegen.
Nach Winter und Eckert (1990, 124) sprechen sie "primär die
Kombinationsfähigkeit und Phantasie des Spielers an, der beliebig lange bei
einzelnen Situationen verweilen kann. [Die Hauptperson und mit ihr] der Spieler
befindet sich einerseits in einem Film, andererseits vollzieht sich die Rezeption
dieses Films sukzessiv, und ihre Geschwindigkeit läßt sich wie beim Lesen eines
Buches frei bestimmen. [ ... ] Ebenso läuft das Spiel nur, wenn sprachliche Befehle
eingegeben werden und die Handlungsstory gelesen wird. Der Spieler muß also
einen hermeneutischen Zugang zu ihr finden". Hinzu kommt, daß im Unterschied
zu herkömmlichen Spielen bei Computerspielen häufig die Regeln zu Beginn
nicht bekannt sind, so daß sie erst im Spiel gelernt werden (1991, 242). Ein
Prozeß, der der Rezeption nicht schematisierter Texte durchaus vergleichbar ist.
Der Einwand, es handele sich hierbei um vorgegebene Regeln, ist nicht triftig, da
auch Sprach- Texte per definitionem strukturiert sind. Entscheidend sind hier wie
dort die Wahlmöglichkeiten für den Rezipienten als Mitspieler.
Die Zapper bzw. Switcher führen dagegen eigene Regeln ein, indem sie das
Programm gegen die Absicht der Autoren, Produzenten und Programmplaner
nutzen. Winkler (1990, 137ff; vgl. Schmidt 1994, 285f) sieht darin einen Protest
gegen die passive Rezeptionshaltung, die das Fernsehen auferlegt. Man kann das
Zappen jedoch darüber hinaus sehr wohl als konstruktiven Akt verstehen, der
eine gute Kenntnis des Fernsehprogramms voraussetzt, das im Sinne einer avorientierten Medienästhetik assoziativ aufgeladen und schneller gemacht wird.
Gerade die Schemahaftigkeit großer Teile des Fernsehangebotes und der relativ
regelmäßigen Sequenzierung ermöglichen es, mehrere Sendungen parallel zu
verfolgen. Der Zapper verfährt demnach souverän, selbstbestimmt und aktiv mit
dem Medium, wird als Schüler jedoch selten dafür gelobt. Das Zappen selber ist
ein Erfahrungspotential, das unter verschiedensten medienästhetischen Aspekten
im Deutschunterricht auch ohne 'Einsatz von Medien' genutzt werden kann.
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Daß die didaktische Relevanz dieser Verhaltensweisen so schwer zu erkennen ist,
zeugt wiederum von der normierenden Funktion des Leitmediu ms Buch : Das
'richtige' Tun im 'falschen' Medium wird übersehen.
Übersehen wird vielfach auch, daß das (beargwöhnte) Aufbrechen der Linearität
im Hypertext und die Flexibilisierung der Zuordnung seiner Teile recht genau
dem entsprechen, was Aufgabenstellungen zum aktiven Umgang mit Texten
(auch) erreichen wollen: 'hineinzugehen', andere Ebenen zu erschließen, andere
Zeichensysteme zu nutzen; also: einen Brief aus der Sicht einer der handelnden
Personen zu schreiben, zu bestimmten Angaben Quellen und Dokumente zu
suchen, oder eine Szene zu illustrieren. Wichtiger noch als das 'anreichernde'
Lesen scheint mir das ‘experimentelle’ Lesen im Hypertext zu sein, bei dem
Argumentationsgänge, Begründungen, Erzählverläufe umgestellt und verändert
werden. "Löse den Text in seine Bestandteile auf und ordne sie neu!" - das ist
nach Wingert (1996, 198) das generelle Programm von "Hyper- Text". Groeben
und Christmann (1995, 186ff) betonen daran zu recht gerade die Steigerung der
Möglichkeiten eines selbstbestimmten, individuellen Lesens.
Diese Möglichkeiten nicht nur als instrumentellen Zugriff an eine
'informationstechnische Grundbildung' zu delegieren, sondern im
Deutschunterricht integriert - zunächst sicher exemplarisch - zu nutzen, wäre
ein weiterer Weg, die Kompetenz Jugendlicher intermedial einzubeziehen und
zentrale Fragen des Faches zumindest mit ihren operativen Interessen zu
verbinden.
Andere Anknüpfungspunkte sind die komm un i kat iven Aktivi täten , in denen
ebenfalls Buchkulturtechniken aus eigenem Antrieb genutzt und Medieninhalte
den eigenen Bedürfnissen entsprechend in Gebrauch genommen und sprachlich
verarbeitet werden. Ich denke an den Briefboom der Mailboxen und Fanclubs als
Überlappungsbereich von Medienkultur und Jugendkultur. Aber auch an die
selbstverständliche Art und Weise, in der Kinder Fernsehbilder und - geschichten
benutzen, um "Botschaften zu geben, etwas über sich zu verstehen, Angst zu
vermeiden, sich durchzusetzen" (Bachmair 1993, 8; vgl. Charlton /Neumann 16
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Braun 1992, 112ff.). Diese Symbolsprache müssen Erwachsene erst verstehen
lernen, bevor sie die Kompetenz der Kinder beurteilen können; ebenso ihre
Fähigkeit sich zu distanzieren, sei es ironisierend oder ästhetisierend im
vorrangigen Interesse an der Machart (vgl. Bergmann 1993, 92ff; Winter/Eckert
1990, 135).
Erwähnt werden müssen an dieser Stelle auch die Kompetenzverlust - Thesen, die
zwar generelle Medien- Wirkungsaussagen machen, insbesondere aber negative
Folgen für Kinder und Jugendliche prognostizieren. Es ist zum einen die These
vom Realitätsverlust und zum andern die vom Verlust der primären
Wirklichkeitserfahrung (vgl. Boeckmann 1990, 9ff; Eckert u.a. 1991, 57ff; Schmidt
1994, 267ff; Hurrelmann 1994, 395ff ).
Unter 'Realitätsverlust' bzw. 'Derealisierung' subsumiere ich auch Aussagen, die
eine Verwirrung von Zeit- und Raumwahrnehmung, von Nähe und Ferne,
Fremdheit und Vertrautheit, Öffentlichkeit und Privatheit, Fiktion und Nichtfiktion
usw. als Folge von Medienrezeption annehmen. Eine solche kategoriale Konfusion
im Alltag läßt sich bisher jedoch nicht bestätigen. Winterhoff - Spurk hat in seinen
psychologischen Untersuchungen zu "Fernsehwissen und Weltwissen" (1989)
zeigen können, daß beides auch im Zeitalter der Massenmedien auseinander
gehalten wird.
Die kulturkritische Argumentation ist aber dennoch Indikator für eine bestehende
hochgradige Verunsicherung. Ich halte es für denkbar (und überprüfenswert), daß
(bzw. ob) diese primär durch die formalen Entgrenzungen von Gattungen, Stilen,
Redeweisen und - funktionen und der Medien selbst verursacht ist. Es würde sich
damit eine ähnliche Reaktion zeigen, wie sie in den ebenso prononciert und
unbewiesen vorgetragenen Wirkungsbehauptungen zur Kriminalisierung durch
Massenmedien in den 60er und 70er Jahren vorherrschte und die auch dort
medial motiviert war (Gewalt im Bild versus im Wort; vgl. Wermke 1973, 16ff.).
Das könnte erklären, daß die heutigen formalen Veränderungen als
'Realitätsverlust' gerade von den auf Differenzierungen und Nuancen hin
trainierten 'Kulturträgern' im herkömmlichen Sinne massiv empfunden werden,
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während die nachfolgende Generation nichts 'verliert', da sie mit der multi - und
intermedialen Ordnung bereits aufwächst.
Zum Verlust der primären Wirklichkeitserfahrung nur so viel: Der Schwund
primärer Wirklichkeitserfahrung mag ein Problem sein, aber keine Folge der
Medienentwicklung (vgl. Wagner 1995, 4ff.). Während die Naturerfahrung bereits
durch die Industrialisierung zurückgedrängt wurde, haben die Nahsinne in
unserer Kultur traditionell nur einen versteckten Platz. Alte und neue Medien
können diesen Defiziten in Grenzen gegensteuern durch Ausweitung der
Erfahrungsmöglichkeiten und durch Aktivierung des Vorstellungsvermögens.
Die Erläuterungen zu Kompetenz und Kompetenzverlust haben die Schwierigkeit
gezeigt: Um das autodidaktisch von den Schülern im Umgang mit den Medien in
ihrer Umwelt erworbene Wissen wahrnehmen und in seiner Relevanz für den
Unterricht einschätzen zu können, bedarf es einer Änderung der Blickrichtung .
Ausgangspunkt muß 'die andere' audiovisuelle oder interaktive - Medienästhetik
sein.
Zu achten ist:
– auf didaktisch angestrebte Verhaltensweisen der Schüler in unerwarteter
medialer Anwendung.
Was Kinder und Jugendliche an Kompetenz bereits an anderen Medien
erworben haben, sollte für den Deutschunterricht insofern maßgeblich sein,
als das erreichte Komplexitätsniveau in Lernprozessen am Medium Buch nicht
unterschritten wird.
– auf die stoffliche Präsenz von 'Schullektüre' im Medienrepertoire der Kinder
und Jugendlichen.
Da gerade Kanonliteratur auch von Massenmedien tradiert wird, sind die
Inhalte häufig bekannt, so daß ein Neuheitswert besser über die
Mediendifferenz zu vermitteln ist.
– auf überraschende Wertungsprioritäten.
Während nach einer verbreiteten Überzeugung von Pädagogen die Inhalte der
Massenmedien ihre Attraktion ausmachen, scheint es doch eher die Form
audiovisueller Medien und ihr künstlicher Status zu sein, was viele Kinder und
Jugendliche affiziert und von ihnen reflektiert wird, so daß die 'Gemachtheit'
von Medien verstärkt am Buch zu thematisieren wäre.
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– auf eine gegenläufige kategoriale Ausrichtung.
Abgrenzung und Vergleich von einfachen zu komplizierteren Bauformen sind
übliche Ansatzpunkte schulischer Rhetorik und Poetik. Da aber Entgrenzungen
und Vernetzungen Standard einer audiovisuellen Medienästhetik sind und
auch populäre Produkte durch komplexe Strukturierungen auffallen, die
offenbar gefallen, sind gängige Regeln eurricularer Reihenfolgen neu zu
überdenken. Zum Beispiel im Hinblick darauf, ob einfache, klare, ruhige Texte
unter den gegebenen Bedingungen nicht die größere Anforderung darstellen.
Die Konsequenzen, die aus solchen Beobachtungen zu ziehen sind, werden je
nach Schultyp und - stufe verschieden aussehen müssen, aber nicht zu umgehen
sein.
Ich fasse die Überlegungen zur Kompetenz der Schüler zusammen:
1. Die Integration der Medienkompetenz von Schülern in den Deutschunterricht
setzt mediale Mehrsprachigkeit auf Seiten der Lehrenden voraus:
Um als Gesprächspartner ernst genommen zu werden, müssen sie die
Mitteilungen der Schüler verstehen und einordnen können. Um als
Deutschlehrer ihre Lehrziele zu verfolgen, müssen sie sie mit dem Vorwissen
der Schüler in Verbindung bringen und sinnvoll daran anschließen können.
2. Ein integrativer Deutschunterricht nutzt intermediale Transfermöglichkeiten:
Das setzt voraus, daß Lehrer bereit sind, die Kompetenzen, die Schüler im
Umgang mit anderen Medien erworben haben, als relevant für Sprach- und
Literaturunterricht anzusehen. Es setzt auch voraus, daß Möglichkeiten des
Lesens und Schreibens in anderen Medien als potentielle Verbesserung
herkömmlicher Verfahren akzeptiert werden.
3. Integration ist nicht Projektion:
Um zu vermeiden, daß Erwachsene ihre Probleme mit neuen Medien zu
Problemen der Schüler erklären, ist es notwendig, die unterschiedlichen
Kompetenzen von Buchsozialisation und von AV- bzw. Computersozialisation
auch im Unterricht zu reflektieren.
4. Im Optimalfall kann die Kommunikation zwischen den Mediengenerationen
verbessert werden:
Bedingung ist die Respektierung unterschiedlicher Leitmedien. Die
Bereitwilligkeit von Kindern und Jugendlichen, sich auf eine andere
Medienästhetik einzulassen, wird steigen mit der Bereitschaft der
Erwachsenen, von ihnen zu lernen.
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4. Zum Schluß: Einige Konsequenzen in den Zieldimensionen des
Deutschunterrichts
Ich möchte noch einmal die Perspektive wechseln. Nachdem ich im
Gegenstandsbereich vor allem auf Wertungsfragen zwischen neuen und alten
Medien eingegangen bin und bei der Einschätzung von Schülerkompetenzen
vorrangig die Anforderungen an Lehrer thematisiert habe, geht es mir jetzt
darum, Veränderungen in genuinen Lernfeldern des Faches zu benennen. Denn
die historische Dimension der Integration in einer Medienkultur impliziert, daß
der Deutschunterricht auf eine veränderte Umwelt so reagiert, daß er sich selbst
in Teilen verändert.
Ansatzpunkte dafür lassen sich aus den bisherigen Ausführungen ableiten. Ich
werde mich jedoch auf thesenhafte Formulierungen beschränken, um zu
verdeutlichen, daß die Konsequenzen, die ich hier ziehe, als Anfang weiterer
Diskussionen zu verstehen sind.
1. Die Alltagserfahrung der Schüler hat sich verändert.
Massenmedien bieten nicht nur abrufbare Ereignisse an, sondern sind Teil der
Lebensumwelt der Kinder und Jugendlichen. Diese Tatsache wird bei Aufgabenund Themenstellungen im Bereich der Aufsatzerziehung bzw. der schriftlichen
und mündlichen Kommunikation noch zu wenig beachtet. Es wäre - wie bereits
dargelegt (s. Kap. 14.4.) als Normalisierung anzusehen, wenn sich
Nacherzählung und Inhaltsangabe, Beschreibung und Bericht, Protokoll und
Stellungnahme, Erörterung und Diskussion neben anderen häufiger auch auf
Medienerfahrungen der Schüler als Gegenstände des Deutschunterrichts
beziehen würden, wobei die genaue Beobachtung und Versprachlichung auch der
Medienreflexion zugute kämen. Eine Normalisierung bestünde ebenfalls darin,
das Lesen auch über av- orientierte Texte zu fördern.
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2. Die Zugänglichkeit von Informationen hat sich verändert und verändert
sich weiter
Bereits heute bietet das Fernsehen täglich mehr Informationen als der Einzelne
verarbeiten kann. Und die Computerentwicklung, an der die Schüler in ihrer
Freizeit und später beruflich partizipieren, vervielfacht die abrufbaren
Datenmengen. Mehr als Wissenserwerb wird daher künftig Wissensverarbeitung
gefragt sein, neben Faktenwissen vor allem Überblickswissen. Der
Deutschunterricht kann diesem Mehrbedarf an Orientierung unter anderem
dadurch entsprechen, daß er verstärkt Arbeitstechniken vermittelt wie
Strukturieren, Gliedern, Fragenstellen, die das Erkennen bzw. Herstellen von
Zusammenhängen erleichtern, und daß er außerdem besonderes Gewicht auf
historische und systematische Zusammenhänge legt, einerseits auf
kulturgeschichtliche, inklusive literatur - und mediengeschichtlicher
Entwicklungen, und andererseits auf Ästhetik, Wahrnehmungs- und
Erkenntnistheorie. Im Hinblick auf ihre Orientierungsfunktion scheint mir daher
auch die Forderung, Allgemeinbildung wieder zu einem zentralen Ziel auch des
Deutschunterrichts zu erklären nachdem sie zeitweilig als unzeitgemäß
zugunsten einer vorgezogenen Spezialisierung zurückgestellt worden war berechtigt und notwendig (vgl. Kühler 1988, 330ff.).
3. Das Verhältnis von Rezeption und Produktion hat sich verändert.
Im Bereich der Computertechnik sind Rezeption und Produktion keine prinzipiell
bzw. institutionell getrennten Akte wie sie es bei Film, Funk, Fernsehen sind,
obgleich sich auch dort eine selbstbewußter eingreifende Rezipientenhaltung
zeigt. Der produktions- orientierte Umgang mit Texten im Deutschunterricht
hatte ursprünglich das Ziel, die Gemachtheit des 'autonomen Kunstwerks' und
seine Veränderbarkeit vorzuführen und gegen die Kopflastigkeit von Textanalyse
und - kritik assoziativ- imaginative und subjektiv- emotionale Zugangsweisen zu
eröffnen. Obgleich weiterhin ein wichtiges Verfahren im Deutschunterricht, ist für
die heutige Schülergeneration die Erkenntnisfunktion einerseits geringer und die
Lockerungsfunktion andererseits weniger erforderlich. Hier wären konzeptionelle
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Planung und stringente Durchführung als kreative Leistungen höher zu
gewichten, eine Reduzierung der textverändernden Aufgabenstellungen dagegen
angesagt.
4. Die Präsenz der Gattungen hat sich verändert.
Während fiktionale Literatur vor allem durch Verfilmungen von Dramen und
Romanen eine enorme Verbreitung erlebt, bleiben die immer schon weniger
populären Formen der Lyrik, der Kurzprosa und des Essays auf den Printbereich
beschränkt. In der bereits erwähnten Studie von ARD und ZDF
(Frank/Maletzke /Müller - Sachse 1991, 226ff.) werden sie als so marginal
angesehen, daß sie als Indikatoren für kulturelles Interesse gar nicht erst erhoben
werden. Dem hätte der Deutschunterricht entschieden gegenzusteuern durch
Betonung gerade der nicht- fiktionalen ästhetischen Texte und Akzentuierung
der Sprachspezifik: mot juste, Metapher, poetisches Bild. Benennen und
beschreiben sind bestimmende Fähigkeiten, die der Deutschunterricht in einer
Medienkultur zu vermitteln hat.
5. In einer Medienkultur als pluraler Form hat sich die Selbstverständlichkeit
des Wertens verändert.
Die Koexistenz bzw. Konkurrenz unterschiedlicher Medienästhetiken wie die
Komplexität intermedialer Wertungsprozesse machen die Vermittlung von
Normen, Konventionen und Regeln zu einem vielfältigen und vorläufigen - der
Intention nach sicherlich nicht beliebigen - Vorgehen, das von der Entwicklung
von Urteilsfähigkeit begleitet werden muß. Auch wenn das für andere
kulturgeschichtliche Phasen ebenso gelten mag, so tritt diese Notwendigkeit in
der gegenwärtigen Medienöffentlichkeit besonders ins Bewußtsein.
Insgesamt scheinen mir die derzeitigen Veränderungen der Umwelt in einer
Medienkultur eine stärkere Fokussierung der Lernziele zugunsten von
Kontextwissen, Sprachgenauigkeit und Urteilsfähigkeit zu erfordern. Diese
Gewichtung gilt jedoch nur, sofern auch die komplementären assoziativ bzw.
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konstruktiv spielerischen Fähigkeiten der Schüler aus ihrem privaten
Mediengebrauch im Unterricht aufgenommen und akzeptiert werden.
Die Ausgangsfrage nach dem Deutschunterricht in einer Medienkultur hat somit
zu Antworten geführt, die ihrerseits Normenkritik und Verhaltensnormen
verbinden, und den Deutschunterricht als einen Kristallisationspunkt
medienästhetischer Verständigungsprozesse gezeigt. Sie hat aber auch zu
Antworten geführt, deren hypothetischer Charakter vor allem in den Bereichen
der Intermedialität von Wertungen und von Transfermöglichkeiten das Fach in
den Brennpunkt einer empirischen (Medien) Kulturwissenschaft rücken.
Der Frage nach der Intermedialität von Wertungen will ich im folgenden Kapitel
am Beispiel der "Kinder- und Jugendliteratur in den Medien“ detailliert nachgehen
und dabei in der Auseinandersetzung mit Wertungskriterien von erwachsenen
(buchorientierten) Erziehern und jugendlichen (av- orientierten) Rezipienten
Forschungsperspektiven entwickeln, ansatzweise auch konkretisieren. Auf
Transfermöglichkeiten im Sinne der Übertragbarkeit von Kompetenzen, die an
einem Medium erworben worden sind, auf ein anderes, beziehen sich die
Ausführungen im V. Kapitel zur "Leseförderung für Medienrezipienten".
Das Werk einschließlich aller seiner Teile ist urheberrechtlich geschützt. Jede
Verwertung außerhalb der engen Grenzen des Urheberrechtsgesetzes ist
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insbesondere für Vervielfäl ti gu ngen, Übersetzungen, Mikroverfi l m u n gen und
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